高中論述類文本閱讀教學方法談

陳宏明

一、高中論述類文本閱讀教學現狀

高中階段，文學類文本，因為其中蘊含豐富的思想情感，運用多樣的文學手法，顯得深邃而蘊藉，成為語文教師喜愛的文本教學內容，講也好，導也好，都可從容應對，如魚得水。實用類文本，雖然內容和形式沒有文學類文本那么多的曲折和變化可供教學處理和選擇，但表達上的一目了然和信息的豐富還可以讓教師在梳理層次、概括段意及提煉中心上做一番文章。到了論述類文本，卻是另一番景象了。

人教版高中語文必修課本所安排的論述類文本分別是必修二第四單元的 《就任北京大學校長之演說》《我有一個夢想》《在馬克思墓前的講話》，必修三第三單元的《寡人之于國也》《勸學》《過秦論》《師說》，必修四第三單元的 《拿來主義》《父母與孩子之間的愛》《短文三篇——<熱愛生命><人是一根能思想的蘆葦><信條>》，必修五第三單元的《咬文嚼字》《說“木葉”》《談中國詩》。在這些課文中，帶有文學味的《在馬克思墓前的講話》《拿來主義》和文言文文本的《寡人之于國也》《勸學》《過秦論》《師說》得到較多的重視（當然，得到重視的更多的不是文本的論述屬性，而是文學屬性）；其余的，更多是一帶而過的簡單處理甚至是冷處理。其中的原因，要么是文本整體脈絡和內容邏輯本身就非常清晰，加上語言曉暢明白，比如人教版必修二第四單元的《就任北京大學校長之演說》《我有一個夢想》，覺得沒有什么好處理的；要么是文本信息量非常大，行文脈絡又不是那么清晰可見，比如人教版必修五第三單元的《咬文嚼字》《說“木葉”》《談中國詩》，覺得無從下手。

“用教材教不是教教材”，給了我們一帶而過或不教的借口，說來也是無可厚非的事情。但是，不用此教材，代替它的我們用了什么教材？如果沒有，我們就有研究這些看來沒什么可教或者不知道怎么教的文本該怎么處理比較合適的問題了。

二、高中論述類文本閱讀教學方法建議

論述類文本，作為與文學類文本、實用類文本并列的一類文本，在高中語文教學中自有它的價值，也應該得到相應的教學地位。弱化甚至忽視論述類文本教學，無疑會是一種不可取的做法。遠的不說，高考試卷中的論述類文本閱讀考生做來往往是最吃力最沒把握的，其中一個很重要的原因就是平時論述類文本閱讀訓練欠缺有效的方法指導。

那么平時的論述類文本閱讀該怎么指導和教學呢?

1.從類型上辨識論述材料，順勢捋出論述材料對應的觀點

閱讀論述類文本，最終要清楚作者的觀點，而觀點經常隱藏在眾多的論述材料中。論述材料，從大的方面看，分為事實材料和道理材料。當我們無法一下子看懂作者觀點的時候，就應該先梳理和區分事實論述材料和道理論述材料，并順藤摸瓜地找到有現成文字表述的觀點，如果沒有現成的文字表述，就對事實論述材料和道理論述材料進行觀點的提煉，即對所論述的觀點作相應的概括。

以《咬文嚼字》為例，先事實論述材料，郭沫若兩次改臺詞、王若虛改《史記》、韓愈論“推敲”，三個事實論述材料把握住了，順勢概括它們各自要表達的觀點——“句式不同，情感不同”“字數不同，意味不同”“字眼不同，境界不同”；后道理論述材料，“文學借文字表現思想情感；文字上面有含糊，就顯得思想還沒有透徹，情感還沒有凝煉。咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在實際上就是調整思想和情感”，找到了，順勢一找，它前面的“在文學，無論閱讀或寫作，我們必須有一字不肯放松的謹嚴”就是它所要論證的觀點。如此一來，我們就會發現，上面所提到的事實論述材料所隱含的觀點其實就是道理論述材料所論證的觀點的論據，也就是剛才捋出來的事實論述材料和道理論述材料都是為了證明“在文學，無論閱讀或寫作，我們必須有一字不肯放松的謹嚴”的。至此，我們就知道前文是在事實材料的論述之后提出觀點，然后對觀點進行一番道理論述，緊接著再以兩個事實材料分別從另外兩個側面對觀點進行論述，所有的論述材料都是圍繞觀點所進行的“為什么”的論述。

同樣的，當我們辨識出《水滸》用“你這……”句式和《紅樓夢》用“你是……”句式這兩個事實論述材料時，我們也會比較容易地在語境中看出它們是用來論述郭沫若兩次改臺詞的是與非的。

從類型上辨識論述材料，再順勢捋出其相應的觀點，這樣的方法會在很大程度上減少材料龐雜所帶來的對于層次把握和脈絡梳理的閱讀干擾，從而為全文結構的認知和中心的把握創造便捷的途徑。

2.辨別論證和闡述，清楚論述指向

論述，包含論證和闡述，這在教學中是需要認真加以辨識和區分的。因為，論述方法上的認識籠統不利于具體的閱讀指導，也不利于具體的寫作指導。

論證是指向“為什么”的回答的，闡述是指向“是什么”或“怎么樣”的回答的。也就是說，論證是對觀點的合理性進行支撐和架構的，闡述是對觀點的具體性進行認知和解析的。

懂得了這一點，我們就不會認為蔡元培《就任北京大學校長之演說》主體結構清晰，表意清晰，沒有什么好教的了，因為觀點之后有個怎樣論述的問題，即展開文字是在對觀點的合理性進行支撐和架構，還是對觀點的具體性進行認知和解析的呢？這可以引導我們更好地把握文本的具體內容。例如，

“二曰砥礪德行。方今風俗日偷，道德淪喪，北京社會，尤為惡劣，敗德毀行之事，觸目皆是，非根基深固，鮮不為流俗所染。諸君肄業大學，當能束身自愛。然國家之興替，視風俗之厚薄。流俗如此，前途何堪設想。故必有卓絕之士，以身作則，力矯頹俗。諸君為大學學生，地位甚高，肩此重任，責無旁貸，故諸君不惟思所以感已，更必有以勵人。茍德之不修，學之不講，同乎流俗，合乎污世，已且為人輕侮，更何足以感人。然諸君終日伏首案前，營營攻苦，毫無娛樂之事，必感身體上之苦痛。為諸君計，莫如以正當之娛樂，易不正當之娛樂，庶于道德無虧，而于身體有益。諸君入分科時，曾填寫愿書，遵守本校規則，茍中道而違之，豈非與原始之意相反乎？故品行不可以不謹嚴。此余所希望于諸君者二也。”

清楚了論證和闡述的區別，我們就知道這段文字既從“為什么”（必要性）的角度分三個層面（1.當下社會需要諸君砥礪德行來束身自愛，以身作則；2.當下社會需要諸君砥礪德行來勵人；3.諸君曾經填寫遵守學校規則的愿書，不能違背）來論證段首的觀點，也從“怎么辦”的角度提出要求（“以正當之娛樂，易不正當之娛樂”），如此一來，對于文段具體內容和論述邏輯的把握就會顯得非常清晰。值得一提的是，就此例而言，我們還可以因此而發現原文行文邏輯的串反（應該是“為什么”論證完了，才接著闡述“怎么辦”，不能把“怎么辦”套在“為什么”中間來），把學習推向深入。

由此而觀，能清楚分辨論證和闡述，可以幫助我們分析和區別文本中相應的論述文字到底是在談論 “為什么”的問題，還是“是什么”“怎么辦”的問題的，換句話說，是在對觀點的合理性進行支撐和架構，還是對觀點的具體性進行認知和解析的。如此我們就可以更準確快速地把握文本的具體內容和行文脈絡，有時還可以幫助我們發現文本中存在的邏輯問題。

3.辨別論述材料內部層次的主次關系，抓住層次的表意重心

一個論述類文本的論述部分，是由諸多論述材料（或是事實論述材料，或是道理論述材料）組合而成的。材料內部層次往往存在主次關系，對此如果把握不好，論述材料的表意重心可能就會錯判，從而影響到論述材料所指觀點的把握。比如，分析錢鐘書《談中國詩》最后的這段文字：

“(所以，)（1）你們講，中國詩并沒有特別‘中國’的地方。∥（2）中國詩只是詩，它該是詩，比它是‘中國的’更重要。∥（3）好比一個人，不管他是中國人，美國人，英國人，總是人。有種卷毛凹鼻子的哈巴狗兒，你們叫它‘北京狗’，我們叫它‘西洋狗’，《紅樓夢》的‘西洋花點子哈巴狗兒’。這只在西洋就充中國而在中國又算西洋的小畜生，該磨快牙齒，咬那些談中西本位文化的人。每逢這類人講到中國文藝或思想的特色等等，我們不可輕信，好比我們不上‘本店十大特色’那種商業廣告的當一樣。∥（4）中國詩里有所謂‘西洋的’品質，西洋詩里也有所謂‘中國的’成分。在我們這兒是零碎的，薄弱的，到你們那兒發展得明朗圓滿。反過來也是一樣。因此，讀外國詩每有種他鄉忽遇故知的喜悅，會引導你回到本國詩。這事了不足奇。希臘神秘哲學家早說，人生不過是家居，出門，回家。我們一切情感、理智和意志上的追求或企圖不過是靈魂的思家病，想找著一個人，一件事物，一處地位，容許我們的身心在這茫茫漠漠的世界里有個安頓歸宿，仿佛病人上了床，浪蕩子回到家。出門旅行，目的還是要回家，否則不必牢記著旅途的印象。∥（5）研究我們的詩準使諸位對本國的詩有更深的領會，正像諸位在中國的小住能增加諸位對本國的愛戀，覺得甜蜜的家鄉因遠征增添了甜蜜。”

我們發現，（1）和（2）之間是主次關系，（2）承接（1）而言，即（1）引入（2）這個觀點；（3）和（4）是并列關系，一個用類比的方法，一個用具體分析的方法，一起闡述（2）這個觀點；（2）和（5）也是主次關系，（5）用事實來論證（2）這個觀點。由此我們就清楚（2）始終是表義的重心，也是這個段落的內容中心。多說一句，（3）和（4）各自都有多個層次，它們之間也存在主次之分，那也是要加以理清（此處限于篇幅不加詳細說明），才能知道它們是一個用類比的方法，一個用具體分析的方法，一起闡述（2）這個觀點的。

所以，能否辨別論述材料內部層次的主次關系，決定了能否準確地抓住層次的表意重心。當然，從表意的獨立性看，論述材料內部層次之間除了主次關系，還有并列關系、遞進關系和總分關系，這些關系相對比較容易判別，無需贅言。

4.抓住論述層次中的高頻詞和關鍵詞、關鍵句，把握層次中心

在論述類文本中，經常會出現一些高頻詞，這一些高頻詞背后往往隱含著有關層次中心的信息。所以，在論述類文本閱讀教學中，我們要指導學生抓住論述層次中的高頻詞，根據高頻詞的提示概括出層次的中心。例如，朱光潛《咬文嚼字》的倒數第三段，“聯想的意義”以及它所相對的“直指的意義”各出現了五次（不包括指代），聯系到論述展開更多的是偏向“聯想的意義”，我們就知道這段文字其實就是在談要注意字的聯想義的運用。再如，還是這一課的倒數第二段，“套板反應”出現了六次，注意一下作者的議論傾向性，我們就清楚這一段是在談要避免出現“套板反應”。

有時候，論述類文本的層次中心會以關鍵詞或者關鍵句的形式得以呈現或提示。善于敏感地抓住這些關鍵詞、關鍵句，無疑有助于快速地把握文本的層次中心。例如，錢鐘書《談中國詩》，在談中國詩的特點時，篇幅短小的特點行文近三百字，層次中心就隱含在開頭第一句“貴國愛倫·坡主張詩的篇幅愈短愈妙”的“篇幅愈短愈妙”里；富于暗示性的特點行文近八百字，層次中心直接呈現在 “這就是一般西洋讀者所認為中國詩的特征：富于暗示”這句話中；筆力輕淡、詞氣安和的特點行文三百五十個字，層次中心直接呈現在開頭第一句“西洋讀者也覺得中國詩筆力輕淡，詞氣安和”。再如林庚的《說“木葉”》，一千七百多字的關于“木”的藝術特征的論述，文中有“這正是‘木’的第一個藝術特征”和“這里又還需要說到‘木’在形象上的第二個藝術特征”兩處關鍵句作提示。抓住了這些關鍵詞或關鍵句，層次中心有的一目了然，有的只需稍稍結合論述展開的具體內容就可以得到確定。

5.梳理文本中心話題下所展開的觀點，把握文本的邏輯結構和行文脈絡

對于論述類文本的中心，傳統教學認為文本必然有一個中心觀點。這樣的認識并不絕對正確，因為有的文本有很多的觀點，這些觀點并不統一在一個中心觀點下，而是統一在一個中心話題下。也就是說，有的論述類文本的核心是一個觀點，所有的論述文字都是圍繞它來展開的；而有的論述類文本的核心不是一個觀點，而是一個話題，所有的論述文字都是圍繞這個話題來展開的。在后者中，文本的觀點不止一個。從理論上講，這些觀點可以是從是什么、為什么、怎么辦的角度，或者從類、因、果、法、辯證這些要素中，選擇一個或幾個來并列展開，或遞進展開的。比較復雜的高中論述類文本往往不是那種只有一個論點或只有一個中心論點的文本。

所以，教學中我們應當在理清論述材料所指向的觀點的基礎上，教會學生梳理文本中心話題下所展開的觀點，把它們串聯起來，進而把握文本的邏輯結構和行文脈絡。

比如，朱光潛《咬文嚼字》，作者在“咬文嚼字”即文字推敲這個話題下，提出了三個觀點，（1）對于文學的閱讀與寫作必須有一字不肯放松的謹嚴，（2）在文學的閱讀與寫作時應該注意字的聯想義的運用，（3）寫作時要注意避免滑入“套板反應”；每個觀點都有自己的論述展開，都是從“為什么”的角度展開論證的。

再如，林庚《說“木葉”》，作者在“木葉”的話題下，提出了四個觀點，（1）自屈原《九歌》之后“木葉”成為詩人們筆下鐘愛的形象，（2）“木葉”發展到“落木”的關鍵在“木”字的意味，（3）“木”具有包含落葉因素的藝術特征，（4）“木”具有體現落葉微黃與干燥、帶來疏朗的秋天氣息的藝術特征；四個觀點都有自己論述展開的文字，第一個觀點用具體表現來進行闡述，第二、三、四個觀點都用事實進行分析論證。

上面這些都是從論述類文本的特征出發所進行的教學方法闡發。需要強調一下的是，論述類文本的教學一定要從該類文本的特征入手，就是《寡人之于國也》《勸學》《過秦論》《師說》這樣的文言論述類文本，也應如此。如果忘了這一點，那肯定違背了教材編寫者的初衷，也在一定程度上反映出教師文體教學意識的缺乏和文本處理能力的缺失。