建構主義學習觀視閾下民族地區小學英語課程建設模式淺談
——基于貴州省黔東南從江縣的調查

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(中南民族大學教育學院)

一、建構主義學習觀概論

我國教育心理學家莫雷教授曾經把建構主義學習觀做了一個概括性的描述，就是“學習是學習者在原有知識經驗的基礎上，在一定的社會文化背景之中，主動對新信息進行加工處理，建構知識的意義(或知識表征)的過程。

建構主義學習觀認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性，而“主動性”“社會性”“情境性”則是學習過程的三大關鍵詞。

下面是基于對建構主義學習觀的理解，對我國偏遠民族地區的小學英語教學的學習主動性、社會性學習以及情境性等方面進行分析，以期為廣大民族地區的小學英語基礎教育提供借鑒與參考。

二、民族地區小學英語教育課程建設的特點及其不足

(一)老師和學生的分工不明，缺乏個性化修讀模式

建構主義學習觀提倡充分發揮學生的學習主動性，摒棄盲目追求教師中心論的觀點。蘇聯教育學家巴班斯基曾經指出，在高年級中，學業不良的主要原因是消極的學習態度，其次才是知識缺陷和學習中缺乏組織能力。知識的建構應該是雙向建構，而非單向的由教師向學生輸出的一個過程。

毋庸諱言，由于歷史遺留問題抑或是經濟發展尚不發達，民族地區的學生小學英語基礎不及如今城鄉地區發達省份地區的水平。再加之學校是位于高原地區，崇山峻嶺的地理環境，導致當地與外界信息不通，這難免導致缺乏高素質的教師隊伍的引進。

教師與學生的分工不明，沒有充分調動學生學習的興趣與意識，工廠零部件批量生產的教學與學習模式，欠缺了個性化的有效發揮。

(二)缺乏對社會性學習目標的正確認識，造成目標觀導向偏誤

眾所周知，由于受我國特色中華民族傳統文化的影響，我們一直以來強調的和諧觀念，倡導民族平等、民族團結、民族互助與民族和諧，不僅是在課后與當地學生的交流抑或是與當地老師的溝通中，我們也了解到教師在英語課堂中也普遍提倡合作學習和交互式教學。

對社會性學習目標的分類，國內學者有不同的分類方式。著名學者吳思為曾在其論著《初中生社會性學習目標的表現及對教師動機激發的啟示》中把其分為五種，即社會連帶目標、社會贊許目標、社會關系目標、社會貢獻目標和社會地位目標。在與當地學生進行交流時，我們分別就每個社會性學習目標進行了舉例說明，結果顯示有超過60%的學生選擇更傾向于社會地位目標，而其中又呈現出同一年齡階段女生比率明顯高于男生比率。和同伴比較，超過競爭對手，順利升入重點初中，成了許多民族山區孩子從“寒門出貴子”的故事中給自己下的定位與目標。但是越來越多的研究分析表明，一種比較的社會性學習觀給學習者帶來的有時更多會是沮喪與倦怠。

(三)課堂過程中民族要素融入甚少，學習情境性缺失

建構主義學習觀主張，加強情境性教學，即根據學生身心發展的特點，教師所創建具有學習背景、景象和學習活動條件的學習環境。而此處由于所在區域的特殊性，我們把自身經驗融會貫通成民族元素，變相地可以理解為情境的給定。

在調研期間，通過對學生的訪談與問卷調查，我們發現當地的英語教學課堂缺乏情境植入，有兩大較為突出的現象。第一，由于地處民族山區，教師與學生對含有民族要素的文化了解更為深入，然而卻產生了英語課堂與之嚴重脫節的現象，缺乏民族要素的融入與吸收，難免導致英語教學與學生的常規思維脫節，難以理解西方的文化。第二，如今較為發達的中東部，已悄然掀起了一股“外教”風，讓西方人來講西方文化，跟著西方人學習英語，顯得更為活潑生動與原汁原味。然而，在交通閉塞，經濟尚不發達的西部民族地區，難以引進國內高素質的教學資源，更別提遠道而來的外教了。如何彌補這種不利于學生搭建建構框架學習的情境，值得引人深思。

三、建構主義學習理論對民族地區英語教學的啟發

(一)明確課程中老師和學生的分工，注重個性化修讀模式

在對貴州當地山區的小學進行英語課堂教學的調研過程時，結合對老師學生的訪談以及問卷分析，我們發現在其小學英語課堂中普遍存在的氣氛不活躍,學生學習的主動性低等普遍性問題。

隨著小學英語新課程改革步伐的加快，如今已經愈發地呈現出由教師控制課堂灌輸知識轉向以學生為主體，教師為主導的課堂趨向。然而，單就提高學生積極能動性的發揮只是空口無憑地談資，如何真正地從多方面切入，從而發揮學生學習英語的主體地位，展現出個性化修讀課堂，仍然引人深思。

(二)民族要素進課堂，著手學生的學習情境性

建構主義認為，任何學習都是基于學生原有的知識技能而主動搭建的橋梁，任何割裂知識的做法，從形式主義的角度而言，是人為地拆裂了知識之間的固有聯系。美國著名心理學家奧蘇貝爾的有意義言語學習理論認為，一切新的有意義學習都是在原有學習的基礎上產生的，也就是說不受學習者原有認知結構和認知結構變量影響的學習是不存在的。

此處筆者提出，提升學生學習動力，激發學生求知欲，采取與高校外語學院“校校對接”方案。“校校對接”方案相對而言比較有效。例如，與相鄰的高等學府的外語學院做好對接交流工作，于每年春季，輪流一個年段的學生前往當地高等學府的外語學院進行參觀，進入高等學府外語學院的課堂，在另一個情境中進行潛移默化的學習。

四、結語

在眾多教育理論中只有建構主義理論既是一種學習理論，又包含新的教學理論。縱觀上述調查與分析，民族地區的小學英語教學的課程設置以及教學過程中存在缺乏個性化修讀模式、社會性意識培養欠缺以及課堂過程缺乏情境植入等問題，這些問題導致知識的建構困難。建構主義學習觀所提倡的學習主動性、社會性和情境性為民族地區的小學英語教學的課程設置以及教學過程提供了如下啟示，比如明確課程中老師和學生的分工，注重個性化修讀模式；鑒別分析，樹立全面的社會性學習目標維度認識；民族要素進課堂，著手學生的學習情境性。