改寫：現(xiàn)代詩歌教學(xué)突破難點(diǎn)的捷徑

張從慧

重慶市第五屆中學(xué)語文中青年教師優(yōu)質(zhì)課大賽（高中組）第五片區(qū)“現(xiàn)代詩歌閱讀”課型決賽，在重慶市開州區(qū)實(shí)驗中學(xué)落下帷幕。現(xiàn)代詩歌教學(xué)如何突破教學(xué)難點(diǎn)？見諸報刊的辦法并不少，但往往不是可操作性不強(qiáng)，就是價值效應(yīng)不高。筆者在這次大賽課堂十分欣喜地觀察到三堂優(yōu)質(zhì)課，教者都成功地運(yùn)用了 “改寫”之法突破現(xiàn)代詩歌教學(xué)難點(diǎn)。湊巧的是三堂課分別從詩歌形象、詩歌語言、詩歌主旨等側(cè)面為我們提供了突破現(xiàn)代詩歌教學(xué)難點(diǎn)的范例。為了滿足教學(xué)需要所進(jìn)行的詩歌改寫，既是現(xiàn)代詩歌賞析突破教學(xué)難點(diǎn)的一條捷徑，又是踐行課標(biāo)要求的有益嘗試。本文試從“形象理解”“語言賞析”“主旨把握”三個側(cè)面，探析現(xiàn)代詩歌教學(xué)突破難點(diǎn)的有效路徑。

一、改寫：突破詩歌形象理解的難點(diǎn)

來自重慶市九龍坡區(qū)的夏春田老師執(zhí)教 《秋歌》（人教版選修教材《中國現(xiàn)代詩歌散文欣賞》）。這首詩歌的教學(xué)難點(diǎn)在于準(zhǔn)確理解暖暖的形象內(nèi)涵。詩歌標(biāo)題中的“秋歌”和“暖暖”之間有什么關(guān)系？為了準(zhǔn)確理解暖暖的形象內(nèi)涵，夏老師巧妙地設(shè)計了這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)：

師：既然痖弦這首詩的主標(biāo)題叫《秋歌》，那么我們不妨把“給暖暖”的部分去掉，一起來學(xué)習(xí)《秋__》（改寫版）：你讀出了一個什么樣的秋？（讀詩歌，補(bǔ)標(biāo)題，說理由）

ppt展示：

秋__（改寫版）

落葉完成了最后的顫抖/荻花在湖沼的藍(lán)睛里消失/七月的砧聲遠(yuǎn)了//雁子們也不在遼夐的秋空/寫它們美麗的十四行了//馬蹄留下踏殘的落花/在南國小小的山徑/歌人留下破碎的琴韻/在北方幽幽的寺院//秋天，秋天什么也沒有留下/唉！秋天什么也沒有留下

通過多種形式朗讀《秋__》（改寫版）之后，學(xué)生思考作答——

生：說理由：（略）

師：對比一下，加上“暖暖”后的《秋歌》和《秋__》（改寫版），情感有什么變化，詩人對暖暖是一種怎樣的情感？

通過多種形式朗讀《秋歌》（原詩）之后，學(xué)生思考作答——

生1：向往，想把暖暖留下。

生2：珍視，暖暖對于詩人來說就是一切。

師：很好。請同學(xué)們閉上眼睛，想象一下下面三個場景：

場景一：當(dāng)所有美好的景色都消失了，只剩我一人留在原地，這個時候暖暖出現(xiàn)了。

場景二：當(dāng)我看到“鴻雁傳書”的雁子從天空消失時，遠(yuǎn)方的音書斷了，沒有了戀人或者親人的消息，只留下我獨(dú)自等待，這個時候暖暖出現(xiàn)了。

場景三：當(dāng)深幽靜謐和凄涼憂傷席卷世界每個角落，我發(fā)現(xiàn)暖暖留下來了。

師：同學(xué)們，睜開眼睛。下面請同學(xué)們根據(jù)老師描述的三個場景，分小組討論：“暖暖”是什么？

分組討論之后，學(xué)生先后作答——

生：愛人、親人、故鄉(xiāng)、初衷、懷念、詩歌……

師：暖暖也許是一個人，是《詩經(jīng)》中那個“在水一方”的佳人；暖暖也許是一段情，是溫暖過行走在人生路上孤單的你的溫情；暖暖也許是一件物，是承載了你所有夢想的載體。詩人的“暖暖”是什么其實(shí)已不重要，重要的是在這個寒冷的季節(jié)，“暖暖”將溫暖并慰藉我們孤寂的心。同學(xué)們，現(xiàn)在我們明白暖暖是什么了嗎？

通過教師的點(diǎn)撥、小結(jié)，學(xué)生進(jìn)一步概括——

生：人、情、物、精神、希望……

師：詩人一直沒有告訴我們“暖暖”是什么。其實(shí)，對詩人而言，“暖暖”指的不僅僅是給予他溫暖的情感，同時也可能是對自然規(guī)律的順應(yīng)，對四季輪回，陰陽交替的一個期盼，一個寄托，一種信仰……《秋歌》之美，美就美在詩人給我們留下了一個說不盡的“暖暖”。

夏老師引導(dǎo)學(xué)生通過對比閱讀《秋__》（改寫版）和《秋歌》，準(zhǔn)確地理解了暖暖的形象內(nèi)涵。正是通過改寫這個教學(xué)環(huán)節(jié)，巧妙地突破了理解詩歌形象內(nèi)涵這個教學(xué)難點(diǎn)。

二、改寫：突破詩歌語言賞析的難點(diǎn)

來自重慶市秀山縣的羅云東老師執(zhí)教 《春》（人教版選修教材《中國現(xiàn)代詩歌散文欣賞》）。這首詩歌的教學(xué)難點(diǎn)在于準(zhǔn)確賞析詩歌的陌生化語言。為了突破賞析詩歌陌生化語言這個教學(xué)難點(diǎn)，羅老師巧妙地設(shè)計了這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)：

師：請自由朗讀一遍詩歌，劃出詩歌中你認(rèn)為不合常情常理、不好理解的一些地方，并談一談它為什么不合常情常理。

學(xué)生自由朗讀詩歌，然后交流。由此，引出詩歌語言陌生化的概念。然后要求學(xué)生根據(jù)自己的理解試著將詩歌中“陌生化”表達(dá)的詞語替換成“熟識化”表達(dá)的詞語。

ppt展示：

師：請大家齊聲朗讀《春》，思考：用什么詞語去替換加橫線的詞語，使其意思表達(dá)明白易懂？

生齊聲朗讀。

師：請大家獨(dú)立思考按要求替換加橫線的詞語。然后，在各學(xué)習(xí)小組內(nèi)展示、討論，找出你們認(rèn)為能準(zhǔn)確、明白地表情達(dá)意的替換詞語。改寫時，請同學(xué)們關(guān)注作者寫作此詩的背景。

ppt展示：

作者寫此詩時24歲。1942年，抗日戰(zhàn)爭進(jìn)入相持階段，作者即將赴緬甸抗日戰(zhàn)場參加工作。戰(zhàn)爭，不僅使愛情遭遇空前的壓抑，民族、生命、道德都在遭受侵略者鐵蹄的蹂躪。這個時期的青春詩歌，也當(dāng)然就打上了時代的烙印，充滿了禁錮感、矛盾感和反抗感，充滿了對結(jié)束戰(zhàn)爭，迎接新生活的等待與渴望。

歷經(jīng)這一個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)之后，師生整合各組改寫意見，在原詩的基礎(chǔ)上作替換式改寫：

春（改寫版）

師：改寫版《春》是多數(shù)同學(xué)的代表性改法。請大家齊聲朗讀改寫版《春》，想一想：《春》與改寫版《春》比較，你更喜歡哪一首？

生：更喜歡穆旦的《春》，它的語言更具有詩歌的韻味兒。

師：說得好。在《春》這首詩中“詩歌的韻味兒”來自其詩歌語言的陌生化表達(dá)。

“藝術(shù)的手法是事物的‘反常化’手法，是復(fù)雜化形式的手法，它增加了感覺的難度和時延，既然藝術(shù)中的領(lǐng)悟過程是以自身為目的的，它就理應(yīng)延長。”維克托·什克洛夫斯基這段話的意思是將對象從正常的感覺領(lǐng)域中移出，通過創(chuàng)新性手段，重新構(gòu)建對對象的感覺，從而提升認(rèn)知的難度，拓寬認(rèn)知的廣度，將不能引起我們新鮮感和美感的東西陌生化為新奇的東西，不斷地給讀者以新鮮感。

詩歌語言陌生化手法的運(yùn)用，延長了審美的時間，增大了審美的難度，極大地挑戰(zhàn)了讀者的常規(guī)思維，使陳舊的表達(dá)新意頻出。比如“綠色的火焰在草上搖曳”，沒有什么比“火焰”更能恰到好處地描繪大自然春天的蓬勃和旺盛的生命力了；同時，詩人將常識中紅色的“火焰”臨時借用來描繪“綠色的春草”，取其形而棄其色，用火焰的熊熊燃燒之勢和躍動的姿態(tài)來描摹春草成長的狀態(tài)。又如“反抗著土地，花朵伸出來”，土地是花朵賴以生存和獲得養(yǎng)分的憑借，沒有了土地，花朵將失去生命的依托。但詩人卻用了“反抗”，似乎土地成了花朵的束縛和羈絆，將兩者相互依存的親密關(guān)系處理成彼此對立。正是因為這樣的新奇的處理，將春天蓬勃的生命力宣泄得淋漓盡致。

羅老師引導(dǎo)學(xué)生通過對比閱讀改寫版《春》和穆旦的《春》，對詩歌陌生化語言運(yùn)用上感覺的轉(zhuǎn)移、形象的生動、內(nèi)涵的豐富有了比較深刻的認(rèn)識。正是通過改寫這個教學(xué)環(huán)節(jié)，巧妙地突破了賞析詩歌語言陌生化特征這個教學(xué)難點(diǎn)。

三、改寫：突破詩歌主旨把握的難點(diǎn)

來自重慶市璧山縣的鐘衛(wèi)老師執(zhí)教 《天狗》（人教版選修教材《中國現(xiàn)代詩歌散文欣賞》）。這首詩歌的教學(xué)難點(diǎn)在于準(zhǔn)確把握《天狗》的主旨。為了突破把握《天狗》主旨的教學(xué)難點(diǎn)，鐘老師巧妙地設(shè)計了這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)：

ppt展示兩個學(xué)習(xí)任務(wù)：1.默讀《天狗》全詩，請大家保留原詩主語、謂語、賓語縮寫成詩；2.放聲齊讀改寫版《天狗》，從整體上思考：詩人在《天狗》（改寫版）詩中想給我們表達(dá)怎樣的主旨呢？

學(xué)生對照《天狗》原詩，按照要求改寫。

ppt展示：

《天狗》（改寫版）

我是天狗/我吞/我吞/我吞/我吞/我是我//我是光/我是光/我是光/我是光/我是總量//我飛奔/我狂叫/我燃燒/我燃燒/我狂叫/我飛跑//我飛跑/我飛跑/我飛跑/我剝皮/我食肉/我吸血/我嚙心肝/我飛跑/我飛跑/我飛跑//我是我/我要爆

師：請同學(xué)們齊聲朗讀改寫版《天狗》，結(jié)合本詩創(chuàng)作背景，思考：改寫版《天狗》中四個“我吞”、四個“我是光”的連續(xù)反復(fù)，七個“我飛跑”的間隔反復(fù)，使你感受到“我”怎樣的精神品質(zhì)？

ppt展示（創(chuàng)作背景）：1919年，五四運(yùn)動給中國社會帶來了嶄新的氣象、勃勃生機(jī)。舊道德、舊禮教、舊專制受到猛烈抨擊和批判，新事物、新思想、新文化得到熱烈崇尚與贊揚(yáng)，倡導(dǎo)科學(xué)與民主，爭取獨(dú)立與自由，張揚(yáng)個性意識，追求個性解放，要求改造舊社會，建設(shè)新社會，成為時代的強(qiáng)音。1920年，留學(xué)日本的詩人強(qiáng)烈感受到時代的脈搏，內(nèi)心激蕩不已，創(chuàng)作了此詩。

生：感受到“我”沖破舊有束縛，傲視一切、自由自在、一往無前的精神品質(zhì)。

通過朗讀改寫版《天狗》，從修辭上的反復(fù)，句式上的排比，學(xué)生能夠比較容易地鎖定問題的答案，從一個側(cè)面突破了把握詩歌主旨這一教學(xué)難點(diǎn)。

師：改寫版《天狗》全詩29行都以“我”開頭，“我”顯得格外突出，這種史無前例的表達(dá)突出了什么？

生1：從抒發(fā)情感層面看，聯(lián)系“我”字所帶出的“動”的狀態(tài)，突出的是“我”掃蕩一切、摧毀一切的神奇的自我力量。

生2：從詩體句式層面看，連珠式排比，層層推進(jìn)，造成火山噴發(fā)式的奔突感，突出的是“我”橫空出世、主宰一切的形象。

生3：從抒情主人公地位層面看，突出的是“我”的主體地位，自我覺醒、自我張揚(yáng)的“我”被凸顯了出來。

改寫版《天狗》只保留主、謂、賓，主語“我”當(dāng)然就顯得格外突出，“我”字所帶出的“動”的狀態(tài)，“我”字所構(gòu)成的連珠式排比，“我”字所突出的“我”的主體地位，這些就更容易被學(xué)生覺解，這樣就從另外一個側(cè)面突破了把握詩歌主旨的教學(xué)難點(diǎn)。

師：連綴詩句修飾部分的名詞（月、日、星球、宇宙、X光線、Energy、烈火、大海、電氣、神經(jīng)、脊髓、腦筋），它們屬于當(dāng)今哪些學(xué)科的專用名詞？五四時期的詩人郭沫若把它們寫進(jìn)詩歌有什么意義？

生1：這些詞是天文、地理、物理、生物、醫(yī)學(xué)等學(xué)科的專用名詞。

生2：表達(dá)作者傳播科學(xué)、民主、文化新思想的急切愿望。

教師引導(dǎo)學(xué)生對比閱讀改寫版《天狗》和原詩《天狗》，采用問題導(dǎo)學(xué)法，教者還從詩句的修飾語（文本次生信息）入手生成問題，從而讓學(xué)生把握《天狗》主旨的另外一個分支。

現(xiàn)代詩歌教學(xué)運(yùn)用“改寫”之法去突破教學(xué)難點(diǎn)，這是師生課程建構(gòu)意識在教學(xué)實(shí)施過程中的外在體現(xiàn)：第一，想要達(dá)成改寫原詩的目標(biāo)，則必須建立在“理解”文本的基礎(chǔ)之上，理解進(jìn)而創(chuàng)編，這是課程整合的教學(xué)行為；第二，課程建構(gòu)需要發(fā)展師生的語文高階思維能力，改寫原詩需要介入“分析”“評價”“創(chuàng)造”等思維能力，這正是發(fā)展師生核心思維能力的教學(xué)行為；第三，改寫版詩歌與原詩構(gòu)成對比，通過引導(dǎo)學(xué)生對比閱讀就能比較容易地達(dá)成突破詩歌教學(xué)難點(diǎn)的目標(biāo)。