基于學情分析的寫作教學

徐 斌

當前的高中學段語文作文寫作教學，寫作重心已由“教什么”“怎么教”，轉變到“為什么教”“從何處開始教”。寫作教學趨勢也逐步從體現寫作者的寫作知識與能力特征的序列化教學，變更為更能體現學生學情分析的精準靶向式教學。這就預示著一個重大的轉向：寫作教學應當從關注寫作知識，轉而關注學生的實際寫作學習需求。在這樣的教學背景下，研究學生寫作困難，進而確定教學目標；根據學生寫作困難，進一步提供適合的知識手段幫助指導學生作文，就成了當下作文教學亟待解決的瓶頸問題。

一、高中生寫作學情分析

在寫作教學指導開始前，我們應當深入了解學生的寫作學情，而不是想當然地認為自己了解學生。就高中生而言，即便是寫作技能很差的學生，在寫作時也會運用一定的寫作策略。當下高中生的寫作學習并不是從零起點出發(fā)，學生寫作實際狀態(tài)也不是從“無”到“有”，而是從“不盡人意”到“游刃有余”；學生寫作困難不是完全無法下筆，而是寫作過程性阻塞。因此，我們在指導寫作中不該“全盤施予”，而應按需授予，分析學生寫作學習需求，確定有效的寫作學習指導方式，真正做到提供少量的知識輔助即可有效促進學生寫作學習。

寫作教學必須把握學情，據此形成明確具體的目標，開發(fā)針對性學習內容。絕大多數的高中生寫作出現過程性阻塞、甚至無話可寫；學生寫作思維出現思維閉塞、思路不清，過分追求辭藻的傾向；寫作下筆環(huán)節(jié)與既定寫作思維南轅北轍等。如何有效指導、解決這些問題，就成了提升學生作文能力的當務之急。

1.寫作思維過于淺顯

寫作淺層思維，即思維單層、單向度，以華麗辭藻掩飾貧弱蒼白的思想。針對學生寫作思維閉塞、思路不清的問題，寫作教學首先應注重在教學過程中滲透培育學生形成清楚、有序的內在思想，通過激發(fā)思考、強制思考、輔助思考等多種方式，為思考搭建平臺，讓思維充滿樂趣，讓思考成為學生習慣、滿足學生寫作需要，促使學生具備不走樣、不凌亂、不羅嗦的基本表達能力。

2.寫作過程中無話可說

圍繞著“寫作過程性阻塞”這一話題，香港大學教育學院副院長謝錫金先生曾就此做過實驗：先讓學生口述，然后再讓學生就口述的內容進行書面寫作。發(fā)現兩個奇異的現象：寫作能力較差的人，說的很多，寫的很少；寫作水平好的同學，所說和所寫內容相差不大。這是由于學生未能有效地運用普通話書面語去表達粵語口語所想、所說的內容，歸根結底是書面語表達的困難。構成其寫作困難的主要原因在于如何有效地運用普通話表達已經生成的主題內容，學生在口語與書面語的交際轉換時出現極大的障礙。因此，為學生提供“合適的詞語與結構”，強化普通話書面語的交際訓練，這一問題自然迎刃而解。反觀我們執(zhí)教的學生，在一次題為“授課老師”的作文練筆中，不少同學提筆無話可寫，三言兩語、草草了事。不難發(fā)現，“寫作過程性阻塞”依舊是一個棘手的問題，具體表現為內容生成的困難。面對這一現狀，可以指導學生分解細化“授課”過程，將籠統的“授課”分解為如下幾個階段——老師走進教室、開始授課、授課當中、授課之后、走出教室等，也可增加一個寫作維度，將個人感受納入文章內容，在敘述“授課老師”課堂各階段表現的同時，穿插寫學生當時的言行表現和心理感受。

3.寫作環(huán)節(jié)南轅北轍

在實際下筆寫作環(huán)節(jié)，學生寫作集中表現為原有儲備不足、計劃能力差，忽略寫作環(huán)境，寫作過程轉化意識與能力不足、不善“回顧”，一旦動筆，審題偏頗、自說自話、作文跑題，寫作成果與創(chuàng)作初衷南轅北轍。

例如，一次要求以“未完成狀態(tài)”為話題的寫作中，不少學生在作文中涉及到“殘缺美”。分析發(fā)現，學生思維存在偏差，幾乎不假思索地將“未完成”直接與“完不成”劃上了等號 。總結學生發(fā)生偏題的主要原因應為：混淆相似概念，使寫作主旨發(fā)生偏移。因此，依據學情確定教學內容應當是如何辨析近義詞之間的差異以及如何定義一個概念的內涵。

當然，除著力解決原有儲備不足問題外，還應指導學生防止自說自話，具備讀者意識，學習在寫作過程中恰當說服預定的讀者，為達到預定效果，可使用不同類型的言語表達方式，也可根據寫作用途和讀者需要調整語氣。發(fā)現寫作偏題時，學習錘煉依據已寫內容調整寫作偏向的方法。

二、基于學情分析的寫作指導

針對高考寫作指導，教師不應僅對寫作學情做一番泛泛的分析后就將學情束之高閣，也不應在充分了解到學情后依然在寫作教學中把寫作學情與寫作教學的內容分割開來。寫作課堂上所確定的教學內容必須完全建立在寫作學情的基礎上。當教師探測到學生在寫作學習中暴露出的關鍵問題后，就必須為解決這一問題尋找針對性的知識來予以干預或解決。

1.基于學情分析的角度選擇指導

高考作文往往要求我們自選角度，如何做到自選角度？學生“選擇角度”有何問題？

對學生作以學情分析，大多數學生表現為不知何謂角度、概念含糊，知識缺失，無法處理單向度思維與多向思維、水平思維與垂直思維之間的關系，在寫作中經常跟著感覺走。為此，我們應提供關于“角度”的相關知識，如：立場、身份、對象、目的等；提供“選擇角度”的策略知識，如寫作遇到麻煩，寫不出來，可以設想一個新的角度。

如下選擇角度的辦法，合理使用常能產生較好效果。

（1）時間角度：假設你來自未來/你屬于過去/你是個嬰孩/地球上最古老的人等

（2）空間角度：假設你來自其他行星/從另一個特別的視角（嬰兒、蟲子、宇航員或其它和你不一樣的人的角度）觀察這個問題/把要寫的東西翻過來，掉過去，退后想，往前想，降低速度或改變地點/從顯微鏡、望遠鏡里看/讓一切變大或變小/遠、近、上、下等

（3）身份角度：你的對手、敵人、競爭者的角度/普通人、國家總統、大自然母親、時間父親或外來者的角度/特殊職業(yè)角度等

（4）立場（態(tài)度、目的、傾向）角度：嚴肅、悲傷、富有戲劇性或諷刺性/勸說、辯解、鼓勵等

例如某年某地高考作文題：

隨著現代社會的發(fā)展，人們的生活更容易進入大眾視野，評價他人生活變得越來越常見，這些評價對個人和社會的影響也越來越大。人們對 “評價他人的生活”這種現象的看法不盡相同，請寫一篇文章，談談你對這種現象的思考。

首先依據提示建立寫作框架：評價的起因、表現、結果。

然后是角度的細化、具體化：為“選擇”創(chuàng)造條件，評價的起因、表現、結果，評價他人生活的結果，如有害：眾口鑠金、積毀銷骨、人言可畏等，如有益：鼓勵、引導、勸阻等。

接下來是角度的聚焦與美化：讓評價充滿 “正能量”，再以格言轉化、比喻生成、軼事切入等方式美化。可以借用“評價之哈姆雷特式追問”，如：“生存，還是死亡，是個問題”“評與不評，是個問題”，在評價無處不在的今天，“正評還是負評，也自然成為問題。當評價無法避免，如何發(fā)揮評價的正效用就成為重要的考量標準。

2.基于學情分析的敘事寫作指導

在如今的寫作教學中，越來越多地強調議論文寫作，敘事類文體儼然成了高風險寫作。不僅在日常習作中學生紛紛遠離敘事寫作，在寫作指導中教師也將“不寫故事”作為戒律，故事寫作已成為涉險行為。究其原因，其實故事本可寫，問題出在學生不會寫。學生寫的故事往往不像故事、胡編亂造、主旨含混、冗長蕪雜。為此，應著力培養(yǎng)學生嘗試寓言式、概念化故事寫作（說理為神、故事為形）。在具體的寫作指導中，宜先確定主旨、創(chuàng)設情境（戰(zhàn)爭、神話、克隆、3D等）；再大膽套用故事模板、整合現有要素、選取故事模式、構建故事內核（競爭故事模板、丑小鴨模板、警告故事模板、變形故事模板等）；最后刪繁就簡，卒章顯志。

例如，以“愛”為話題的故事創(chuàng)作：

首先設置希臘神話的故事情境。其次以競爭模板設計故事（故事背景：人神爭雄；設置障礙：遭遇強敵；設計行動：離間、激將、感化；卒章顯志：揭示主題）。

總之，寫作教學教給學生的，不應該只是一堆堆靜態(tài)的知識，也不應該是一套套空泛的原則，而應立足學生學情，基于學生寫作問題，探測學生習作，研究學生寫作困難，診斷學生問題，設計解決對策，力求滿足學生寫作需求。分析并依據學生的寫作學習需求，確定針對性的寫作教學指導。