論建構(gòu)主義視域下支持幼兒科學活動自主探究的環(huán)境創(chuàng)設(shè)策略

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(華南師范大學)

聯(lián)系科技創(chuàng)新素養(yǎng)之重要意義與我國科學教育的實際成效，科學教育的改革與發(fā)展具有極其迫切的現(xiàn)實意義。而兒童科學教育作為科學教育的基礎(chǔ)組成部分，對個體的探究興趣、能力和科學素養(yǎng)等產(chǎn)生著深遠影響。

在科學領(lǐng)域中，以“自主探究”為主要學習方式已成為一個普遍共識。在建構(gòu)主義視域下，兒童自身即為理論建構(gòu)者，兒童的自我控制與自我導向占據(jù)著主導地位，科學知識通過自主探究得以建構(gòu)，而非教師控制下的知識傳遞。

在鼓勵自主探究的課堂之中，幼兒應(yīng)當擁有使他們變得獨立、自主的機會，及能夠在適當?shù)臅r候做出選擇材料與方法，以“發(fā)展對自我的意識、自信和成熟感，以及他們把自己看作是積極的知識建構(gòu)者的意識”，然而此處也需要糾正對于“自主”的幾個誤區(qū)。

一是我們所提倡的自主探究并不是“放羊式”的無序狀態(tài)，未曾考慮材料投放、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等方式的適宜性、科學性，或未進行任何有效引導支持、支架的支持，純粹放任幼兒自己進行操作。低結(jié)構(gòu)水平與效度的“自主”無任何正面作用，長此以往，甚至對幼兒科學素養(yǎng)與探究能力產(chǎn)生損害。

二是我們所提倡的自主探究是貫穿科學活動全程，而非虛假的個別點上的“放手自由嘗試”，實際上則是幼兒在教師的掌控下一步一步的進行被動地操作，進行著現(xiàn)象驗證，無法觸及科學實質(zhì)，也無法實現(xiàn)知識的層層建構(gòu)，發(fā)生“探究”，僅僅被動接受著知識的單向傳遞。

在理清科學活動中“自主探究”之內(nèi)涵后，筆者將以時間為序，結(jié)合文獻，以觀察為根基，從活動的前期、過程中、結(jié)束后三個時期對策略支持進行梳理總結(jié)。

一、創(chuàng)設(shè)前提：觀察

觀察是教師一切行為的出發(fā)點。教師在觀察中捕捉幼兒動態(tài)過程中的興趣點，在沖突與不平衡中捕捉教育點。了解兒童的普遍性需求的同時也能夠根據(jù)針對個別兒童的觀察，提供線索與個別性指導。

主要觀察方法有逸事記錄法與目標兒童針對法。通過對盡可能客觀完善的描述性記錄的整理、歸納、分析，教師可以了解到幼兒的興趣點與已有經(jīng)驗、現(xiàn)有建構(gòu)水平，初步探知幼兒對于相關(guān)科學概念的錯誤認知，以此為依據(jù)指導活動的設(shè)計與進行。

在活動中，觀察也成為教師適時言語、行為介入的契機。觀察與記錄不僅能夠為活動當時而服務(wù)，也能為后活動過程中的教學反思總結(jié)、調(diào)整完善而服務(wù)。

二、情境創(chuàng)設(shè)

幼兒在科學活動中進行自主探究的重要前提是擁有一個具備良好自主開放性素質(zhì)的教育環(huán)境——一種鼓勵自我導向?qū)W習、體驗、問題解決和社會互動的環(huán)境。

1.物理情境

(1)幼兒的活動地點應(yīng)當具有流動性

建構(gòu)主義課堂的重要特征之一就是兒童具備自由選擇和從一個區(qū)域到另一個區(qū)域活動的能力。

筆者曾在兩所幼兒園分別看到了兩個不同的科學活動情境：第一所幼兒園的中班科學活動中，一位小男孩在進行探究支撐物的形狀與橋面承重間的關(guān)系時，在觀察嘗試了部分提供材料后，提出需要另一個形狀的支撐物，并且走向建構(gòu)區(qū)的材料存放處，取用完成了他的假設(shè)猜想；而在另一所幼兒園班級區(qū)域設(shè)置中，各個區(qū)域相對封閉，桌椅為了道路上的障礙物，當幼兒試圖取用其他區(qū)域材料時，受到擁堵的人群和障礙物的阻擋，最終放棄這一行為，返回操作臺，擺弄之前的材料。

因而，教室的物理空間應(yīng)當具備實現(xiàn)區(qū)域間自由流動的事實能力，如區(qū)域間桌椅的角度、數(shù)量、擺放位置不應(yīng)隔斷交通流動。同時，教室中交通的流動也不能破壞正在進行的活動，通道的寬度、區(qū)域的開口、分布與區(qū)域間的銜接都應(yīng)納入考量范疇，減少幼兒因產(chǎn)生不必要的沖突而降低投入有效自主探究的時間比率。

(2)幼兒的活動學習區(qū)域應(yīng)當具備靈活性、互惠性

幼兒的科學活動區(qū)域并不局限于某一處，同時同一處場地也可在不同的教學需求下進行。

教師可在課室中設(shè)置可移動分隔物的同時靈活使用物件、空間，使單一物品具備多功能，為幼兒提供意想不到的支持。以桌子擺放方式為例，長方形桌子靠墻擺放更多暗示著獨立操作；而短邊靠墻擺放則利于幼兒在非教師干預下進行面對面的交流、分享與合作。

區(qū)域間的互惠性也能夠幫助兒童進行探究，推動創(chuàng)造性的問題解決。當我們鼓勵互惠，幼兒經(jīng)常會將物品從區(qū)域性限定中得到解放，會關(guān)注物品的物理特點本身，探索這些特點的方方面面，通過實驗驗證自己的猜想，甚至擴展物品的用途。

2.社會情境

建構(gòu)主義的課堂“尊重兒童的自我導向行為或自主行為的權(quán)利，反對他人指向或異質(zhì)行為”

(1)應(yīng)當是公平合理的課堂情境

所謂公平合理，即每個幼兒處在同一必要且獲得公認的課堂規(guī)則之下，以此減少幼兒在自主探究過程中可能遇到的不必要的沖突和傷害，以更多的時間和契機進行假設(shè)、實驗、問題解決與知識建構(gòu)

(2)應(yīng)當是允許合理的“噪音”與“騷動”的情境。

充分實現(xiàn)自主與探究的幼兒科學活動現(xiàn)場，孩子們投入其中，必然產(chǎn)生交流、分享、詢問與嘗試成功或失敗的“騷動”，他們思考著，來回跑動選取材料、進行試驗；他們互相爭辯、討論。當任務(wù)具備挑戰(zhàn)性與興奮點，幼兒由于專注投入而出現(xiàn)的噪音和騷動并無破壞性。

三、其他創(chuàng)設(shè)要素支持

1.材料支持

材料作為科學活動的基礎(chǔ)內(nèi)容，它對幼兒的自主探究與否起著重要作用。

(1)材料數(shù)量適宜

相對少的材料在促進幼兒合作上產(chǎn)生影響；而足量的材料數(shù)量則相對鼓勵獨立探究；超量的材料則有可能使幼兒分心、也可能產(chǎn)生新的發(fā)現(xiàn)與結(jié)論。所謂適宜，是依據(jù)教師具體的教學目標和設(shè)計而定的。但應(yīng)當明確的是：“自主”不意味著“獨自”，真正的“自主”是指幼兒的自我導向下產(chǎn)生的行為，即可獨立完成，也可搜尋其他資源與幫助。

(2)材料貼近幼兒生活，具備可接近性、目的性與靈活多變性

科學活動重在培育幼兒的科學素養(yǎng)，挑戰(zhàn)其已有經(jīng)驗，而非所謂“高大上”的科技體驗。所提供的材料應(yīng)當簡單但背后具備精心考量的目的性，而非無目的的隨意投放。重復內(nèi)容與華而不實或于活動主題無關(guān)聯(lián)的材料應(yīng)當被舍棄。

材料雖簡單，但具備多變與多功能性。我們都不希望材料本身限制幼兒的想法與創(chuàng)造。完全陌生和比較復雜的玩具材料容易激發(fā)幼兒的好奇心，但中等熟悉和復雜程度的材料更容易使兒童更深層次的科學建構(gòu)行為出現(xiàn)。

在某次科學活動課中，筆者曾以廣府文化代表“三重門”為對象，開展空間結(jié)構(gòu)活動。然而幼兒對三重門非常陌生，所涉及名詞也過于專業(yè)化，缺乏趣味性與可接近性。反觀另一次科學活動中，以“橋的建構(gòu)”為主題，充分給予幼兒自主探究的空間與時間，在材料的使用上大大提升了認知適宜性與可操作性。

(3)教師可增大材料可選性，同時充分給予幼兒材料權(quán)

教師可在幼兒一日生活觀察與家庭生活了解中走進幼兒，捕捉幼兒的興趣點，增大材料的可選性。例如，幼兒在戶外運動中對光影產(chǎn)生好奇與探究行為。

也可鼓勵由幼兒自主搜集材料，在分類歸納中形成初步的科學經(jīng)驗。幼兒根據(jù)自己的興趣與水平自由選擇材料進行組合嘗試、創(chuàng)造性利用應(yīng)當被鼓勵。

(4)尊重幼兒材料操作理解的差異性

在幼兒科學活動的自主探究過程中，每個幼兒對材料的操作理解都存在著差異。建構(gòu)尊重、保障幼兒行進在適合自己的發(fā)展進程的良好氛圍，是自主探究環(huán)境創(chuàng)設(shè)的關(guān)鍵策略。

2.教師支持

在建構(gòu)主義中，教師作為兒童知識結(jié)構(gòu)的促進者，承擔著眾多責任。

首先教師應(yīng)當明確幼兒是活動的主體，應(yīng)當在真實觀察幼兒言行并在前期環(huán)境創(chuàng)設(shè)中給予隱性支持的基礎(chǔ)上，提供有助自主解決問題的鼓勵與支持。

作為呈現(xiàn)者，教師可向幼兒表達自己的觀點(而非指令要求)，提供附加活動材料(而非指定單一材料及規(guī)定用法)鼓勵幼兒自主探索，進行多樣而富有創(chuàng)造性的科學活動。且直接指導應(yīng)當最小限度使用，應(yīng)以一種貼合幼兒心理、接受不同觀點與可能性的口吻與幼兒對話。

作為提問者和設(shè)問者，教師的有效提問與設(shè)問對幫助幼兒在自主探究中完成知識建構(gòu)而非只是參加了一場活動而無所得產(chǎn)生重大影響。

無論是問題類型還是提問設(shè)問的時機，教師都應(yīng)當明確提問的目的：為了促進兒童的問題解決、觀點采擇以及情感體驗，不同情境下有不同的策略。

當進行危機干預時，在混亂局面中，教師需要做的是引發(fā)兒童的觀點采擇，采用直接的封閉性問題居多。而在正常秩序下，當幼兒進行自主探究時，教師首先應(yīng)當觀察幼兒的操作行為和狀態(tài)，依據(jù)幼兒與材料互動的情況、操作結(jié)果與產(chǎn)生的問題決定策略。既可鼓勵幼兒繼續(xù)進行探究、運用多種感官進行探究，進行多樣化的表達，在表達過程中通過提問，幫助幼兒整合經(jīng)驗。也可通過合理問題的設(shè)置，捕捉幼兒已有經(jīng)驗中不完善、不平衡之處，為其知識建構(gòu)搭建支架。

教師的提問應(yīng)當具備啟發(fā)性、針對性，才能提高效度，提高幼兒分析探究能力。既有描述性問題的存在，也有反問與開放性延伸思考的問題。例如：你是怎樣做的？你覺得是什么導致水流被堵住了呢？以提示幼兒多維度進行思考，利用一定策略進行自主探究，尋求問題解決的方法。