“語文”“人文”兩相宜
——《桃花心木》磨課手記

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(甘肅省金昌市永昌縣第二小學)

一、從人文出發：水的載歌載舞

從人文的角度出發，課堂上的每一分鐘都要給予孩子們“奇勢迭出”的“波瀾”，包括課堂開頭也應該“層巒疊嶂”，正所謂良好的開端是成功的一半。

以下是我兩次磨課時的開頭設計：

第一次磨課：課件出示桃花心木的有關圖片后深問：“這是什么植物？”進一步追問：作者以“桃花心木”為題，你們猜他會寫些什么？

第二次磨課：同學們，當你有一天接到大學錄取通知書的時刻，你會是什么心情？有這樣一位大哥哥，在接到名牌大學的錄取通知書時，卻怎么也高興不起來。他的姐姐幾乎不讓他干任何家務活，以至于他連自己的襪子都不會洗，更奢談什么做飯、與人打交道、獨自出門等。最終，他到大學報到僅僅三天后就退學了，因為他沒辦法自己獨立生活……這究竟是他的錯？是愛他的姐姐的錯？還是誰的錯？今天我們就一起到《桃花心木》那里去尋找答案。

課初引入，或是“槌的打擊”那樣直接，或是“水的載歌載舞”那樣“波瀾起伏”。對于《桃花心木》的課堂引入來說，直接交流桃花心木的有關資料和圖片就是“槌的打擊”，可能激不起孩子們的興趣，而第二次磨課的設計，就是“水的載歌載舞”：“一個被名牌大學錄取的大學生沒有辦法自己生活”，這樣的事例就一塊像投進水面的巨大的石子，一下子在孩子們心中制造了“漩渦般”的張力，引領著學生一步一步的逼近文本意義的核心地帶——那些足以啟迪學生對生命的本質、生命的存在狀態進行嚴肅思考的關鍵字眼，這才是打造高效語文課堂的應有之義。

二、在取舍中考量：“應是綠肥紅瘦”

第一次磨課時，我把《桃花心木》的教學重點定位在“自立自強”這一宏大的主題之上，引領學生通讀全文后，反復討論，舉一反三，得出結論，并在黑板上板書：“只有在不確定中生活的人，才會有自立、自強的精神和本領，只有這樣的人才會得到生存與發展。”

課后，教研組長對我說：“照你這樣說，在確定中生活的人就不自立自強嗎？太絕對了吧？”

同年級的陳老師說：“現實中畢竟很多人還是生活在確定之中，不也生活得很好嗎？”

年輕的小魏老師說：“不確定中生活的一部人的確更加自立自強，但也有一部分人反而沉淪了；同樣的，確定中生活的人有的自立自強，有的軟弱無能。”

聽著老師們有點“刺耳”但真誠實在的評價，我在暗暗慚愧的同時醍醐灌頂：為什么我們一定要用“只有……才會……”的句式強調課文所要表達的主旨呢？為什么一定要用一種特別絕對的格式去拘囿或者限制孩子們的思考呢

于是第二次磨課時，我刪除了這一板書和相關環節，而是以教材為憑借，通過“說說課文中樹的‘不確定’和人的‘不確定’”等方式進行角色引讀、討論、交流：

“期中考試的題目我以前沒有碰到過，能不能做對，我不確定。”

“和爸爸打羽毛球，能不能贏，我不確定。”

在此基礎上讓學生進行填空說話訓練：生活在“確定”中的人，有的堅強，有的軟弱；生活在“不確定”的人，有的()，有的比較()，有的更加()……

這樣的訓練才是正途——從聯系生活實際的交流中，一點一滴地感受到“不確定”既是“桃花心木”生存中應有的風景，也是人們生活中的常態。這樣的訓練既充溢著“語文味”，也流淌著“人文味”，這不正是“語文”“人文”兩相宜的極好例證嗎？

三、在聯系中拓展：“湖光山色兩相宜”

上面關于樹木的“不確定”是指什么，人的“不確定”又是指什么，僅僅聯系學生個體是不夠的——這樣的聯系盡管能夠統攝全文，總結全文，但卻缺乏一種更深層次的聯系——“一種從語言或思想的深處藕斷絲連的聯系”。

在前后兩次的磨課中，我進一步研讀了有關林清玄的資料。我發現，《桃花心木》的作者本就在風風雨雨、坎坷磨難中積累了豐富的生活經驗和寫作素材，成了一名海內外著名的大作家。既然如此，何不抓住林清玄的其他作品進行必要的拓展，從而完成一種“里應外合”的有益的滋補呢？

第二次的磨課中，我引領孩子們讀林清玄《生命的化妝》中的部分語句：“你們寫文章的人不也是化妝師嗎？三流的文章是文字的化妝，二流的文章是精神的化妝，一流的文章是生命的化妝。這樣，你懂化妝了嗎？”(與《桃花心木》的寫作手法一樣：借物喻人)假如你就是如今長成大樹的桃花心木中的一棵，你想說些什么？引導學生從不同角度談出自己的感受：

對種樹人說……

對已枯萎的同伴說……

對一起成長的伙伴說……

對前來散步的人們說……