PBL模式下問題情境創設策略

郝建瑩

[作者通聯：甘肅白銀礦冶職業技術學院]

PBL教學模式是一種以問題為導向的新型教學方式，問題主導性、學生主體性、合作學習性是其主要特點。近年來，一些老師嘗試將PBL模式運用到語文閱讀教學中并收到了較好效果，特別在培養學生的問題意識及創新思維方面表現出明顯的優勢。然而PBL教學模式的運用也存在不少問題，如問點不合理、目的不明確、表述不科學等。從根本上講，PBL教學模式在閱讀教學中運用的關鍵是教師能否創設出適宜、恰當的問題情境，提出科學、高效的問題，并將培養學生問題意識作為教學的終極目標，鼓勵學生發現問題、提出問題。那么，如何在語文閱讀教學中有效創設問題情境呢？

一、創設“懸念式”問題情境，點燃學生的探求欲望

所謂“懸念式問題情境”是指教師使用新奇的教學方式、活潑富有創造性的言語向學生提出一些想要回答而又不能準確回答出來，內心卻又迫不及待希望能夠獲得解答的問題。古人云：“學起于思，思源于疑”，對未知事物的好奇與探求是人類的天性。創設“懸念式”問題情境正是抓住了這一心理特點，通過設置“懸念式”問題點燃學生探求未知事物的欲望，引領他們自覺分析問題、思考問題。具體教學中，教師可在教學之初就創設“懸念式”問題情境，使學生的注意力迅速集中投入到學習當中；也可在結尾設置懸念，引導學生拓展所學內容，起到“言有盡意無窮”的效果。如上《囚綠記》，教師一開始就可引導學生提出疑惑：“囚”字表示“人”在封閉的空間中，即拘禁犯人或奴隸的意義。那么課文中作者為什么要囚“綠”？“綠”具體指的是什么？綠又是怎樣被囚的？囚綠的結果怎么樣呢？這樣環環相扣、步步推進的問題，使學生迫切想知道“囚綠”究竟是怎么回事。同樣，結尾時也可以這樣設置懸念：其實我們每個人就是一抹綠色，免不了要被生活的苦難和痛苦囚住。大家能舉出一些被人生的苦難“囚住”了但“永遠向著陽光生長”的“常春藤”嗎？這一問題不僅能延續學生的學習熱情，還能激發他們對這個問題深入探求的欲望。

二、創設“矛盾式”問題情境，培養學生的思辨意識

心理學研究也表明：“認知矛盾是動機的根源。”由于學生的認知能力有限，容易看到事物的表面，卻難以觸及事物的本質特征，從而出現理解上的偏差。教學中，當學生已有知識經驗與教材中出現的新知識發生矛盾時，學生會迫不及待地想要搞清楚個中原因，進而形成強烈的探究動機。這時，教師可以順勢創設能讓學生心理上產生矛盾的問題情境，讓學生產生認知矛盾，進一步領會文本的深層含義，完成對新知識的建構。如《記念劉和珍君》，作者一方面反復強調“我也早覺得有寫一點東西的必要了”，“我正有寫一點東西的必要了”，但同時又反復說 “可是我實在無話可說”，“我還有什么話可說呢”，“嗚呼，我說不出話，但以此記念劉和珍君”。這些看起來相互矛盾的話自然會讓學生感到茫然，所以教師要順勢創設“矛盾式”問題情境啟發學生深入思考。原來前文反復強調“有寫一點東西的必要”，是魯迅先生想要揭露這“似人非人”世界的悲憤之言；而后來“實在無話可說”，是他悲憤到了極點，反而會感到無語。也就是說，這種看似矛盾的說法，實質是一種感情無比深沉的表達方式。所以當學生能夠成功解決這些充滿矛盾的問題時，就意味著他們已經走進課文的深層表意空間。

三、創設“直觀式”問題情境，拉近學生與文本的距離

直觀性是教育學的重要原則，它既適應中小學生的心理特點，又符合人們認識事物的客觀規律。荀子所謂的“不聞不若聞之，聞之不若見之”正是對直觀性教學原則的充分肯定。我們知道，感知教材是語文學習的起點，而感知教材最有效途徑就是直觀形象地呈現教材。PBL下的語文閱讀教學，我們可以通過創設直觀性的問題情境，利用學生的多種感官和已有經驗，豐富學生的直接經驗和感性認識，使學生獲得生動的表象，從而拉近學生與文本的距離，給學生帶來視覺、聽覺上的直觀。特別是隨著多媒體技術鋪天蓋地地滲透到各學科教學中，這種集圖像、文字、聲音、動畫于一體的新的教學手段是傳統教學手段所無法比擬的。如上 《圓明園的毀滅》一課，可以輔以圖片、視頻等音像資料向學生展示真實的畫面，并且向學生提問：圓明園輝煌的過去給你留下了怎么樣的印象？在學習圓明園的毀滅這一部分時，可以先播放英法聯軍毀滅圓明園時的視頻資料，然后讓問學生：當你們看到這座被毀滅的圓明園的時候，心情是怎樣的？諸如此類“直觀式”的問題情境，可以促使學生多種感官參與，讓學生進入課本、融入情境，也極大地引起了學生的學習興趣，使他們津津有味地去進行新課的學習和探索。

四、創設“生活化”問題情境，喚起學生的生活體驗

生活化是語文課程的重要特點。不同于其他學科，語文課程的學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因此，語文教育不能只把眼光盯在書本上，把學習放在課堂上，而要讓教學回歸生活，讓生活走進語文，尋找教材與學生生活的結合點。PBL教學模式中，我們可以創設富有生活化的問題情境，問題越貼近學生熟悉的事物，就越能喚起學生對這個問題已有的生活經驗，從而燃起他們研究問題和解決問題的欲望。如《鯨》這篇課文，由于是說明文，內容可能稍顯枯燥乏味。這時教師不妨創設一些“生活化”的問題情境，既保證教學內容的嚴謹規范，又不失生動有趣。比如可以從學生身邊的小動物入手提問：你們喜歡小動物嗎？那你們養過哪些小動物呢？你能跟大家介紹一下你養的小動物們都有哪些特點呢？當學生興致勃勃介紹小動物時，教師順勢將話題引入鯨魚上，并借助多媒體播放一些關于鯨魚的圖片、視頻，學生不會再“望文生怯”。再如《背影》中，學生可能難以理解“父親”不合時宜的言行。這時同樣也可以創設“生活化”問題情境：你在出遠門或者要獨立做什么大事的時候有沒有遇到過父母的這種“迂腐”“幼稚”的情況？面對這種情況你怎么反應？那你的父母還會堅持嗎？這樣的問題情境能有效打通生活體驗與文本內容，有利于加深對文本的理解。

五、創設“開放式”問題情境，歷練學生思維的發散性

PBL教學模式中的問題是結構不良的，沒有唯一、固定解決方法的問題，等同于我們常說的“開放式”問題，能促使學生最大限度脫離“標準答案”的束縛，更容易激發學生的好奇心和探究欲，也能有效歷練學生思維的發散性。教學中，我們可以從不同角度創設一些誘惑性的“開放式”問題情境。比如利用文中的空白設計問題，上《我的叔叔于勒》時可以這樣發問：如果于勒的再度破產是假裝或是有意試探，那么其兄嫂發現后，又將如何呢？還可以從反向推演的角度設計一些富有挑戰性的開放性問題，如《祝福》中祥林嫂的死因及悲劇根源的探究，學生很難理解“封建禮教吃人”這一權威論斷。這時筆者讓學生圍繞“如何挽救祥林嫂”展開討論，假設出幾種“祥林嫂不會死”的情形：祥林嫂的婆婆通情達理，不把她趕出家門；魯四老爺不用惡毒的語言攻擊祥林嫂，也不把她趕出家門，使她“失業”；柳媽不給她講“大道理”，魯鎮的人也不惡語相譏；“我”用好言開導，而不是冷漠麻木；她的丈夫不會病死，阿毛也沒有被狼吃掉，祥林嫂沒有沉重的負罪感；等等。顯然，切斷上述任何一條“假設”，祥林嫂都有活下來的可能，而正是這些不可能存在的情形，造成了祥林嫂的死亡和悲劇。當然，開放性問題設計的方法還很多，但無論哪一種方法，都要問得巧妙，力求問到學生的興趣點、情感的共鳴點、思維的興奮點上，盡可能培養學生思維的求異性和發散性。