基于接受角度的語文教學有效性反思

李永強

一、問題的提出

新課程的核心理念在于以學生的“學”為主，尊重學生學習的體驗，從以往注重教師的教向關注學生的學轉變，還“學”于生。《語文課程標準》明確提出“應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。此外，《走進新課程》亦闡述了這一看法。“學生學習不僅要用自己的腦子思考，而且要用自己的眼睛看，用自己的耳朵聽，用自己的嘴說話，用自己的手操作，即用自己的身體去親自經歷，用自己的心靈親自感悟。”在此，筆者認為學生的接受是達成學習目標的起點與基點——若學生不接受或無法接受，則上述眾多“自己的”要求便無法完成。

二、現狀的檢討

2007年第一屆新課標高考后，“與其搞些花里胡俏的花架子，還不如老老實實地傳授學生知識”的論調很有市場，大家都認為只要自己的教學內容正確且適用，那么學生一定會認真地聽與學。然而，十多年過去了，大多數學生對語文課卻是無所謂甚至厭煩，上課是聽而不聞甚至是不聽不聞，學與不學一個樣。

當前語文課堂教學有效性不高，其原因固然是多方面的；但有一點不得不提，即很多時候，我們似乎忘了，學習的主體是學生。只有學生的“學”完成了，教師“教”的目標才宣告實現。換言之，如果教師不關注學生的“學”，則教學效果無從談起。李海林老師認為，“學生是語文教學內容的現實生成者”，“學生在語文教學過程中主體性的獲得，既是語文教學內容生成的標志，也是語文教學目的實現的標志”。說的正是這個道理。

三、關注的角度

筆者擬從學生接受的角度對當前語文教學有效性作反思，并提出相應的對策。

（一）從學生接受方式的角度來看，教師要關注學生的“學”

課堂教學由教師的“教”與學生的“學”構成。所謂“教”，即教師為達成教學目標在課堂上采取的一系列行動；“學”是指學生在課堂上跟隨教師的指令所進行的一系列行動。兩者關系非常密切又有明顯區別。遺憾的是，不少教師只見其“密切”而忽視其“區別”，將兩者視為一體者大有人在。他們以為“教”就是“學”，所以老師們更關注自身的“教”。

正如王榮生教授所指出的，目前語文課堂教學中出現兩種奇怪現象：（1）教師“教的活動”結構完整，學生“學的活動”非常零散、沒有結構。（2）教師“教”的活動相對豐富，學生“學的活動”非常呆板、單調。可以說，這樣的課堂教學是脫離學生的。學生在這樣的課堂中只是教師的“工具”。如果我們愿意正視，那么我們必須得承認，一直以來，很多的所謂“示范課”其實就是“表演課”。這樣的課堂教學其有效性自然不高。

令人欣喜的是，越來越多有識之士在進行反思與探索。一段時間以來，“以學情為教學起點”的呼喚越來越為語文老師所認可及重視。王榮生教授所提倡的“以‘學的活動’為基點的課堂教學”也深入人心，其“依體式，定終點；緣學情，明起點”之論讓不少老師深受啟發，其要害處正在于教師重視學情反饋，并根據學情進行針對性的教學。這樣的課堂教學，不僅做到關注學生的“學”，而且以學生的“學”為基點，照顧到“學的活動”的完整性。

另外，我們注意到王教授強調的“學生‘學的活動’非常呆板、單調”現象。從接受角度的有效性看，學生之間的“學”不僅不能“呆板”“單調”，反而應該熱烈且彼此之間須形成有機聯系，以達相互啟發的效果。學界普遍認為，有效的學習活動需要符合五大原則：全體參與、相互學習、關聯內容、身心合力、激發信心。如果我們的語文課堂還是停留在個別學生與教師之間垂直交流而無視學生之間的橫向對話的話，那么可以斷定，這樣的課堂其效益有限。被譽為“翻轉課堂先驅”的美國學者喬納森·伯格曼在其著作《翻轉學習》中曾引述：相比起教師的教學方式，大部分學生都認為他們在課堂時間所建立的關系最有價值。實際上，這種認識并不陌生。我國的《禮記·學記》引《兌命》曰：學學半，又曰：教學相長。講得就是學生之間的相互交流與啟發的效果與作用。

基于此，筆者曾進行過一次“翻轉學習”的試驗。筆者在批改完一次作文后，根據學情，從全班的作文中提煉出6 種“失誤”類型。上課時，筆者要求學生按照自己的失誤類型坐在一塊，形成六個小組。筆者給每個小組分發不同的學習資料及安排學習任務。如“架空材料”組，其資料將呈現“如何避免在寫作中架空材料”的方法以及“如何結合材料進行扣題”的方法指導，其他如“偏題組”“就事論事組”等亦呈現相關的學法指導及學習任務。筆者要求小組成員相互交流彼此作文，并結合資料討論自己及小組成員的作文問題出在哪里，為何老師這樣評價，應該如何改正等等。接著，筆者進行巡堂指導，對一個個小組進行具體的講解。最后，學生對自己的作文進行修改并上交。

在課后的調查中，學生對這種以改善自身寫作知識缺陷為教學目標的作文講評課予以極高的評價。有同學說“第一次覺得作文課不是一節打發時間的課，第一次上作文課不想下課，第一次見到同學們這么認真聽作文課”，也有同學說“以前上作文課，無聊是唯一想到的詞。從來都是固定的形式，老師站在講臺上講，聽的是一部分同學，很大一部分同學不在狀態”。這些主要是談感受，也有談收獲的。如“老師要求我們互相看別人的作文，一開始我們都覺得對方寫得很好，根本不知道偏題偏在哪里。因為不知，所以一直按錯誤的方法去寫作，如果不是這節作文課，恐怕到高考都改不掉”“自己幫別人點評，有利于發現自己的問題，審視自己的錯誤”。而這位同學的感受，也許正指出當前一些語文課堂的“痛點”：從小學到初中，再到高中，這節作文課是我上得最開心的、參與度最高、收獲最大的一節課。以前所上的課，都是老師照著PPT念或者拿著好的壞的作文念，我根本沒有切身感受……

如果說這節課是成功的，那么，成功在教師做到了（1）以學情為起點；（2）以學生“學”的活動為基點；（3）以學生學到他自己能學得到的知識為終點。正如另一位學生下課后興高采烈地跟筆者說：“老師，真是‘聽君一席話，勝讀十年書’啊，這節課我學到的比之前高一高二還多。”這句話，我是這么解讀的：大概以前的作文課她感受不到自己的收獲，而這節課她能確切地感受到自己有收獲了。而學生之所以有確切的收獲，正緣于教師將授課的關注點聚焦于學生的學習尤其是學情之上。

（二）從學生接受生理的角度看，教師要關注學生在學習時的生理特點

根據美國創新性培訓技巧創始人鮑勃·派克提出的“90-20-8”原則，教師在課堂教學時應當注意在不同的時間點變換教學方法或內容。在此原則中，“90”是指一個人帶著“理解”的能力能傾聽的最長時間。90分鐘是人的生理極限，一定要給學生休息的時間。“20”是一個人帶著“吸收”的能力傾聽的最長時間。20 分鐘最好作為一個知識點的傳遞單元，執行完一項活動。8 分鐘是必須要調動的時間節點。調動學生，即讓學生做點什么如舉手、討論，讓學生重新集中注意力。

前美國白宮兒童顧問托馬斯·戈登博士在其著作《T.E.T教師效能訓練》中提出的“課堂時間”理論能夠為上述原則提供依據。戈登博士認為學生的課堂時間分為（1）分散精力時間；（2）個人時間；（3）最佳時間。他還指出，“即使是很有動力的成年人一次精神集中也不過20 分鐘，青少年專注的時間通常更短，到最后學生用來抑制意識（即抑制外界刺激以專心聽課——筆者注）的精力會耗盡”，這時候，學生便有了放松的迫切需要，不管有沒有下課。同樣地，王榮生教授在《閱讀教學設計的要訣》中也明確提出：語文課堂教學，一堂課的教學環節，以2-3個為宜。這也是基于學生接受的生理特點提出的合理建議。同理，以“8”為例，教師每隔8分鐘就要讓學生換一種方式進行學習。被譽為美國“教學圣經”的《像冠軍一樣教學》也有類似觀點：在理想的情況下，教師可以在課堂上挑選幾個關鍵的轉折點——或許可以有兩到三個——提前準備在每個轉折點都插入幾個問題。

筆者在課堂上常用的轉換有“寫一寫”——課文（尤其是必背的默寫篇目）中一些生僻字、易誤寫誤讀字，有意識地引導學生當堂寫一寫。“議一議”——專門留出時間讓學生回顧剛才的內容并討論哪些方面有問題。“讀一讀”——將剛才的重點內容再重新讀一遍。如文言文翻譯講評后，筆者并不著急進行下一項講評，而是讓學生將剛才的兩句話再讀兩遍。“練一練”——提前準備相關練習讓學生當堂鞏固或發現問題。“問一問”——針對個別學生分層次地提問等等。

這樣的做法既從生理上讓學生換一種方式接受學習，又讓教師很好地對學生剛才的學習進行評估，更好地做到“以學情為教學起點”的要求。一堂合格的語文課要講究講練（動）結合，動靜相生。教師精講后，學生需要“動”起來以更深刻地體會；緊張地動（討論交流練習）后，學生需要靜下來將動的體驗沉淀；靜靜地咀嚼后，學生需要練習（動手動口動腦）以期不僅得心而且應手——這其中轉換的樞紐便操之于教師的有效及時的引導。而上述戈登博士所提及的學生在課堂上的“個人時間”，指的也是這個意思——每個處于學習環境的人必須有個人獨處的時間，遠離喧鬧人群，沉思默想……養精蓄銳，這時不需回應任何人。

（三）從學生接受心理的角度看，教師要研究學生的學習特點與接受心理

美國作家海明威的“冰山理論”告訴我們：學生在學習過程中主動性越強則收獲越大。海明威認為冰山之所以雄奇，是因為它有八分之七藏在水里，只有八分之一露出水面。教學之所以有活力，是因為教師把八分之七隱藏在情境中，只有八分之一的知識情境展示給學生，讓學生去感悟和揭示。如果教師什么都全拋給學生，根本不給學生思考與探尋的空間，學生只能被動接受，則效果不言而喻。蘇霍姆林斯基有言“人的內心有一種根深蒂固的需要——總感到自己是發現者、研究者、探索者”，此之謂也。如高三復習“賓語前置”，筆者在上課時先給學生十多句關于“賓語前置”的句子，讓學生翻譯，然后要求學生認真思考這些句子有何特點。通過分類，學生自然就掌握了“賓語前置”的各種格式。事實證明，學生通過自己的思考與反饋而得到的知識比只聽教師的講授要深刻、有效得多。而讓學生主動地體驗，主動地學習，主動地思考，從感性的認識總結出一般的規律，上升為理性認識，最終建構起自己的知識能力體系，體現的正是新課標的精髓。

與此同時，教師還要注意引導學生進行同伴學習。M·希爾伯曼教授的“積極學習”理論曾提到一項數據：不同的教學方式產生的教學效果大不相同，學生對所教內容的平均回憶率為⑻：

老師講授：5%

學生閱讀：10%

視聽并用：20%

老師演示：30%

學生討論：50%

學生實踐：70%

學生教別人：95%

而戈登博士在討論學生課堂的“最佳時間”時也認為：每個人的內心都有強烈的交流需求，我們尋求小團體從而來滿足這一需要。筆者認為，學生在學習過程中主體性越強則收獲越大。只有學生的主體性得以張揚，他才能在求學途中與同行者自由討論、交流、碰撞、提升，才能得到真正的學習收獲。正如筆者所執教的試驗課那樣，學生們紛紛對以往割裂其同伴學習的“教師主講”式課堂表示不滿——不能說以往的老師水平就不高，只能說我們的老師相對忽略了學生接受的心理罷了。

四、必要的說明

本文主要從接受的角度探討語文課堂教學效益的提升。看起來更強調教學方法，即“怎么教”。但是，筆者更認可在語文課堂教學中，教學內容的正確性、準確性與適合性是一節語文課有效性的保證，也是一節合格的語文課的紅線。蘇聯教育家巴班斯基有言：“是教學目的和內容‘選擇’了方法，而不是其相反。”王榮生教授也提出“……教學方法的努力，是為了更有效地實現教學內容，先進的理念首先關乎教學內容，首先要落實到‘教什么’上……一堂語文課，如果教學內容有問題……那么教師的教學再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，價值都極為有限”。

但是，我們也要看到，如果老師們認為教學內容正確便忽略接受主體的實際情況，那么就會出現前文所述的語文學科之窘境，也正如鄭桂華教授評價傳統寫作教學那樣，“這種以模仿和習得為主的寫作學習方式，通過長期學習，固然也能夠提高學生的作文水平，甚至還能培育出幾個大師，但是，卻是以大量的時間、精力成本為代價的”，⑽我們也可以說，這種自認為有“干貨”就不顧“怎么教”的課堂即使也能培養一些精英，其實也“是以大量的時間、精力成本為代價的”，甚至是以眾多學生的學而無得、碌碌無為為代價的萬里挑一。

事實上，如果在保證教學內容正確性的前提下，那么，語文教師也要察覺到“怎么教比教什么更重要的時代已經來臨”。至此，筆者重申，無正確的“教什么”而過分追求“怎么教”的課堂固然無效，而空有正確的“教什么”卻無合適的“怎么教”同樣是個假命題。本文要探討的是，在保證教學內容正確性的前提下，如何讓學生更好地接受教師的教學內容，故名之曰：基于接受角度的語文教學有效性反思。