封閉—開放并重的傳媒類國際合作教學模式探究

2019-01-30 08:57:54黃曉琴

未來傳播 2018年6期

黃曉琴

一、問題的提出

高等院校國際教育交流與合作，受語言、經費、空間和時差等因素影響，獲益的只是部分被派去交流的師生。互聯網技術，特別是移動互聯網技術，推動了大型開放式網絡課程(MOOC)的發展。它能整合多種社交網絡工具和多種形式的數字化資源，形成多元化的學習工具和豐富的課程資源。MOOC是一種以學習者為中心，以動態發展的學習內容為特征，通過在線交流提供全面及時的學習反饋的免費開放網絡課程。它不僅提供優質的學習資源，還提供免費的學習體驗。[1]它具有比較完整的課程目標、協調人、話題、時間安排、作業等課程結構要素，教育資源和教育信息開放且全部通過網絡傳播的教育形式，學習者不受時空限制，學習者可以根據自己學習習慣和偏好使用多種工具和平臺進行學習。

國內外著名大學都意識到MOOC這一教育技術的革新，對高等教育觀念、教育體制、教學方式、人才培養過程產生了深遠影響，它不僅使全球各國不同人群共享國際優質教育資源成為可能，也使得大規模并且個性化的學習成為可能。我國著名高校如清華大學、北京大學、上海交通大學積極開發MOOC資源，使中國高等教育的優秀資源影響到世界其他各地。然而，MOOC在實際的應用中出現不少問題，如課程完成率低下、個性化學習難以實現、教學模式相對單一、評估方式不明確。[2]此外，MOOC過度“去中心化”的特點也導致學習者在很大程度上無法實現課堂教學的“中心化”強學習效果，較為適用于概論類課程，而對實踐類課程的適用性較弱。

眾多教育研究者對照傳統教學，對MOOC的教學進行反思：MOOC具有教學目標、知識講解、課后作業到課堂反饋、評價和考試等傳統教學涵蓋的完整課程結構，那么，能否以MOOC替代傳統教學以期達到教學效益最大化？顯然，MOOC在教學理念上是極大的創新，但是單獨使用仍然存在不足。首先，MOOC課程的“去中心化”特征會在一定程度上導致對學生學習效果監控的不足。其次，MOOC課程的開放性特征使得學習資源共享，激發了學生的創新能力，但也會使課程的實驗部分成為難題，尤其是一些專業性較強的課程，實踐環節將會受到影響。因此，更多學者開始探索網絡學習與傳統教學的有機結合，尋求創建更為靈活、高效的混合學習模式。

圍繞MOOC的優勢和劣勢，浙江傳媒學院在MOOC服務國際教育中積極探索，以浙江傳媒學院與澳大利亞科廷大學于2014年起合作開展的國際項目“天、地、人”為抓手，形成了以時空開放—閉合為主要特征的混合教學模式，為傳媒類專業的國際實踐教學貢獻了智慧。

二、混合教學的前提：課程內容分類

國際課程《網絡紀錄片制作》以“天、地、人”為主題，在為期16周內，學生需完成3個短視頻的拍攝和一個課程作品。之所以選擇“天、地、人”，是源于中國古代哲學中“天人合一”“有天地然后萬物生”“民吾同胞，物吾與也”等思想。這些思想與現代環保主義不謀而合，成為兩校師生形成共識的前提。兩校師生將運用鏡頭語言表現后工業化時代人們如何尊重自然、實現可持續發展。

鑒于MOOC的局限性，該國際課程吸納傳統閉合式教學和MOOC開放式教學的優勢，選擇小規模專有在線SPOC(Small Private Online Course)課程模式。該模式于2013年由加州大學伯克利分校的阿曼多·福克斯首先提出，旨在運用線上和線下的混合學習來提高學習效能，彌補MOOC在課程面授方面的不足，在提高學習者參與興趣、增加學習產出量和提高教師教學效率等方面均勝出一籌。但是對于哪些教學內容適合線上教學，哪些課程內容適合線下教學，阿曼多·福克斯并沒有給出準確答案，僅僅指出這種課程模式的幾大優勢——“能讓學習者產生一種對外宣示的責任感和占據優質資源的緊迫感，激發他們產生較高的參與動機”；[3]線上和線下的混合學習增加了教師的主觀能動性，充分擁有課堂教學材料的選擇權和自主權，使得“教師有限的時間與精力大幅增值”；[4]雙向的互動學習的在場感和凝聚力不斷促發了主體間深層次的交流和互動，讓老師有更大的積極性組織和管理面對面交流，學生自主學習的意識增強，課堂參與的主動性增加。

如何發揮SPOC課程模式的上述優勢，還需要國際課程的開發者積極探索。既然時空的控制是SPOC教學模式的重點，那么哪些課程內容的教學需要以開放式的形式(類似于MOOC)實現，哪些課程內容需要以封閉式的形式(類似于傳統課堂教學)實現，還有哪些內容需要以半開放和半封閉的形式實現，是本教學模式在實踐應用中的重點和難點。

通過分析課程的節點，課程組以課程交流的性質為分類標準，將課程內容分置于四個層級，分別是交流層、創意層、創作層和發布層，每一個層級有其對應的教學任務和師生溝通模式，以及時空閉合和開放等特點。見下表。

“天、地、人”國際教學項目課程內容分層表

在起始層，課程組緊緊圍繞“交互”和“溝通”，凸顯了課程“翻轉”的特色，旨在激發學生創作靈感。有五對人際傳播關系卷入其中，即國外教師—國內教師、國內教師—國內學生、國外教師—國外學生、國內教師—國外學生、國內學生—國外學生。個人與個人之間的信息交互是交流程教學目標實現的關鍵。借助屏幕或者實體教室，實現上述五對交流主體面對面語言交流和溝通，再加上一些非語言因素的強化，使得交流的雙方產生親切感，頭腦風暴就此產生，創作靈感就此激發。授課教師只需控制討論時間即可，對在何種空間進行討論并不設限。

在創意層，課程組的重點是將交流層靈光乍現的靈感變成可以落地的創意，每一個靈感，都要化成能夠寫在紙上的創意書。每一個寫作者，都要運用其所學知識和能力，構思紀錄片腳本。這個過程主導的傳播形式是人內傳播。教師需要規定學生創意結束的時間，學生可以選擇相對封閉的空間進行創作。

在創作層，課程組的重點是如何應用鏡頭語言實現創意層中學生構思的腳本，突出國內和國際元素的融合。如同在交流層，創作層需要對某一創意進行人際溝通，這不僅涉及同一創作小組的同學之間的人際溝通，還涉及學生在遇到創作問題時向中外教師請教，修正思路和創作手法。教師對創作時間做出規定，但是對創作空間不限定。

在發布層，課程組的重點是運用網絡的公開性對學生創作的紀錄片進行發布，課程組所有師生均可以欣賞每一個上傳在網上的紀錄片，并對作品進行公開點評。這些點評又為下一個紀錄片創作提供了起點，由此實現起始層—創意層—創作層—發布層這樣周而復始的運動。

三、層級間的信息流動

對于傳媒類實踐課程而言，重要的是創意思維的言說和創意作品的表現。因此，層級間充分的信息溝通是好作品誕生的關鍵。層級間的信息流動主要通過在線溝通和線下討論兩種。

在SPOC課程理念的指導下，“天、地、人”項目組的師生通過兩地連線，以網絡學習、視頻互動交流為手段實現課程模式創新。這種小規模、具有一定私密性的國際網絡課程借助網絡資源，堅持以學生為中心。學生在整個教學過程中始終處于主動探索、主動思考、主動建構的認知主體位置，教師則起到引導、組織、幫助和促進的作用。課堂教學則由傳統的傳授型向討論型轉變，借助網絡信息技術為載體，整合原有學科教學模式，提高課堂教學效果，體現了以學生線上自主學習為主、教師線下指導為輔的新型課堂教學模式。

課程學習時間和空間管理的改變、課堂內外教師和學生的主體地位的轉換、課程內容和課堂知識獲得渠道的變化。其實質是知識傳授的提前和知識內化的優化。《網絡紀錄片制作》翻轉課堂要求學生在課前通過觀看視頻、聆聽播客、閱讀電子書等方式獲得相關的網絡紀錄片資料和信息，鼓勵學生課前主動查閱需要的材料，積極與他人交換觀點和意見。教師不再是課堂的主體，不再占用課堂時間來講授知識點，傳授信息和觀點。教師把課堂交給學生，讓學生能夠有機會總結和呈現課前學習內容，理解并闡釋經過內化了的知識體系。教師除了課堂組織之外，采用適當講授進行總結和提煉，來滿足學生的學習需要，促成個性化學習，使得他們獲得更真實、更有效的學習體驗。

《網絡紀錄片制作》線下教學模式的核心是“將寶貴的課堂時間用于高級認知、更主動的基于項目的學習、通過讓學生合作解決所面臨的挑戰，或者通過掌握生活中的其他應用以獲得對主題的深度理解”。[5]SPOC的“小規模性”與“專有性”是開展翻轉課堂教學的有利保障。SPOC理念下的翻轉課堂，借助現代信息平臺和互聯網資源保障實施翻轉課堂，保證了優質教學資源的共享，也優化教學效果。

“天、地、人”網絡紀錄片SPOC課程網站提供了紀錄片的基礎知識、網絡紀錄片的一些基本概念內涵以及一些文化類的雙語課程。同學們通過線上視頻課程學習以及大量的觀看網絡紀錄片，學生們掌握了第一手的感性知識。在線下的翻轉課堂上，教師組織關于網絡紀錄片的特質和發展等專題討論，進行答疑解惑。課堂以問題為導向，發現問題，解決問題。同時，兩國學生共同完成同一主題的作業，從不同的視角闡述圍繞人類可持續發展主題拍攝短片，進行網絡分享。教師作為課堂討論的引領者，問題的引導者和啟發者，對學生的觀點和想法進行評估。

通過課堂的交流和觀點抒發，學生們的主動內化和整合知識的積極性被喚醒，加深了對知識的理解和建構。從而，平時碎片化學習過程中積累的知識得到固化，真正實現了“零存整取”，使得學習者原有的認知和新知識、新概念有了實質性的聯系。

四、傳媒類混合教學模式

中澳合作的“天、地、人”項目，使《網絡紀錄片制作》這一課程的師生互動和溝通形成了一個良性循環，為傳媒實踐類課程提供可資參考的教學模式。從紀錄片的構思開始，到集體套腦風暴，再到拍攝，這之間的交流和思維碰撞基本要經過如下幾個過程：通過時空控制的封閉式思考形成創意；借助網絡技術進行連線雙方探討可行性和存在的問題，有效的創意通過P2P網絡傳播；雙方教師介入創意評估、引導學生進行頭腦風暴；評估結果通過P2P網絡傳播，更加透明公正；作品通過網絡平臺公開發布。

在該互動模式中，學習的決定權得到轉移，教師和學生的課堂雙主體地位得到確立。在翻轉課堂和連線討論中，學生能夠把在封閉狀態時的“主我”和“客我”對話的主體思考做出反饋、參與討論，教師對學生的想法做出評價、提出問題。帶著這些問題，學生們進一步思考和商議，并廣泛地尋求依據，最后得到認可，通過集體努力拍攝成品，通過網絡與大眾分享成果。這種通過人內傳播、人際傳播、大眾傳播幾個層面的信息傳播系統有效地促進了知識的積累、內化和鞏固。比如，2016年12月科廷大學的“天、地、人”項目組成員來到杭州并把鏡頭對準了杭州的24小時書店。這個選題經過論證，雙方學生一起拍攝、剪輯，完成作品《24小時書店》。同樣，中方成員到澳大利亞對當地的土著居民進行了采訪，雙方互相協作，拍攝了《澳洲土著居民》紀錄片。大家一起剪輯成片，共同完成了后期的制作，并在學校進行了公映。這種封閉、半開放、開放結合的時空控制大大改善了傳播效果。

這種混合教學模式不但完善了專業知識的學習，更加有利于教育全球化發展，培養學生的跨文化意識，對中國影視的跨文化傳播有著非常重大的現實意義。“混合”式的學習方式激發了學習的熱情，促進了作品的產生。總體來說，該教學模式不僅混合了線上、線下，同步、異步學習，而且是傳統資源和數字化資源的混合，還是更多種課堂參與者的混合。混合學習所體現的深度探究和交融互動給學習者帶來了全新的體驗。

五、結語

互聯網時代課程教學的大規模、開放性、網絡性、交互性極大地促進了互聯網和開放教育資源的融合發展。以“天、地、人”項目為抓手的《網絡紀錄片制作》課程探討實施了SPOC教學理念，特別是在課程國際化背景下翻轉課堂的實施，及跨文化理念下課程模式和教學方式方法的改革方面進行了嘗試，實踐線上、線下的混合教學，以及跨文化、跨學科、跨專業的融合學習，在網絡紀錄片人才培養方面取得了一定的經驗。