農村留守兒童學習生活現狀及幫扶措施研究

劉 慧

（貴州醫科大學，貴州貴陽550025）

留守兒童不僅長期存在，而且還是社會亟待解決的重要問題。“留守兒童”一詞最早出現在20世紀90年代初期，是指父母出國留學或工作而留在國內的孩子。[1]當前的“留守兒童”概念出現在20世紀90年代后期，“是指父母雙方或者一方外出到城市打工，而自己留在農村生活的孩子們。”[2]這些孩子的生活模式，有隔代監護、同輩監護、自我監護等不同類型。與非留守兒童相比，他們的學習生活環境存在極大的差異性。因此，留守兒童的學習生活狀況值得關注，對其持續研究，才能采取適宜的幫扶措施。

一、農村留守兒童學習生活現狀概述

為了進一步了解農村留守兒童的學習生活現狀，本文以貴州省的畢節市、凱里市和施秉縣馬溪鄉等為調查點，對不同區域留守兒童的實際生活學習進行了調研，共下發問卷185份，收回有效問卷122份。通過調查發現，農村留守兒童與過去相比，在學習生活方面既有相似性又有差異性。

相似性體現在以下幾方面：第一，生活方面，監護模式相似，生活質量如前。調查區域內，66%的被調查對象的父母均同時外出打工，84%的父母外出半年以上。因此，農村留守兒童原生家庭模式解體，新家庭結構介入，44%的孩子由祖父母進行隔代監護，19%由哥哥姐姐實行同輩監護，21%則借住在親戚家。因父母無暇兼顧，留守兒童生活水平與過去相比并沒有明顯改善，55%的留守兒童表示自己的生活水平一般，僅能夠解決溫飽，沒有多余的零花錢，有31%的留守兒童還表示生活較差，連基本生活費都不夠用。在家務農活方面，留守兒童承擔家務農活比過去少了一些，但依然需要干農活，目前只有36%的孩童不需要干農活。第二，學習方面，學習困難凸顯，學習信心有待樹立。調查數據顯示，46%的留守兒童聲稱目前存在的最大困難就是學習困難，其中，1/3的兒童認為作業難做，無法獨立完成學業。在訪談中，甚至有不少孩童表示不想讀書，想放棄學業。與過去相比，仍然有大部分農村留守兒童的學習存在一定困難，喪失學習信心，學習態度有待端正。

差異性主要體現在以下幾方面：第一，生活方面，環境改善，生活條件逐步完善。隨著貴州省經濟水平的不斷提高，以及“縣縣通高速，村村通公路”政策的實施，農村留守兒童生活的社區環境比過去有了明顯的改善。過去“許多留守兒童由于住在邊遠山村，離學校路途較遠，且道路崎嶇，每天上學和放學回家，遠的要花費2-3小時左右時間在路上。”[1]由于路途較遠，沒有監護人陪護，存在明顯的安全隱患。如今，道路的修繕，改變了上學難現狀，減少了安全問題。調查點內51%的孩童普遍認為上學路途不遠，19%的認為距離適中，并表示不再像過去那樣需要花費大量時間在學校和家之間跋涉，81%的同學還能準時上下學。此外，基本生活得以保障，以前農村學校不提供中餐，無論留守兒童還是非留守兒童都沒有午飯，離家遠而又沒錢在外購買食物的孩童，只能忍饑挨餓。現在農村學校提供中餐，保障其基本生活需求，81%的農村留守兒童表示能吃上中飯。第二，學習方面，影響學習的新元素凸顯，學習模式和環境多樣化。互聯網的發展，影響的不僅是城市，還有鄉村。農村留守兒童也受互聯網的雙面影響，既感受到了互聯網的便利，但又難以抵制各種誘惑，較之過去單一的學習模式和環境，變得更加復雜和多元。

以上數據表明，農村留守兒童的學習、生活，在某些層面有一定的改善，但并沒有徹底解決，仍然有不同程度的困難和諸多問題。

二、農村留守兒童學習生活面臨的困境

個體的成長受外部因素和內部因素共同作用，農村留守兒童學習生活面臨的困境來自于家庭的內在因素以及學校和社會外在原因。“傳統家庭結構的瓦解，代之以新的隔代家庭、寄居家庭乃至自我監護環境，這個過程一直延伸到農村學校教育以及鄉村社會規訓，農村留守兒童成為家庭、學校與社會需共同面對的重大問題。”[3]

（一）學習層面的多維困境

1.學習能力培育的制約性

內部家庭以及外部學校、社會對農村留守兒童的學習能力產生至關重要的影響，內部原有家庭結構的分解，迫使作為人生成長導師的父母放棄教育子女的責任。農村留守兒童平時學習完全依賴于自己的刻苦勤奮，從監護人那里獲取幫助的希望比較渺茫。留守兒童多數是隔代監護，照顧他們的爺爺奶奶、外公外婆根本無法進行學業上的指導，親戚也由于文化水平和時間問題，無法給予實質性的幫助，62%的孩子沒有人輔導做作業。父母的遠離，不僅不能對留守兒童進行有效的監管和督促，也無法提供廣闊的學習空間，創造濃郁的學習氛圍，更不能全方位培育其學習能力。外部學校和社會各自獨立發揮教育功能，形成單層教育點，留守兒童學習培育環境單一，難以在多維學習體系中培養學習能力，以至于30%的留守兒童表示對學習不感興趣，6%表示對學習非常不感興趣。農村留守兒童學習能力培育的制約性，源于家庭內部教育和學校、社會外部教育之間缺乏有效配合。

2.EQ習得養成的狹隘性

EQ即情商，被認為是個體成功的關鍵，對IQ發展有重要的主導作用。留守兒童正處于成長發展的關鍵時期，EQ和IQ需要同步協調發展。但相對于情商而言，父母更重視孩子的智力發展，學校也多注重學生的學習成績。父母和學校的關注點基本定格在孩子的學習和成績上，認為只要成績好，一切都好，并以此作為衡量學生成長的關鍵指標，很少關心其EQ的發展情況。農村留守兒童的情商培育被直接忽視，完全被智力教育取代。調研中，57%的孩子表示，學習不好時會被批評，卻沒有孩子表示，在做錯事或者有什么不妥時會有人批評指正。孩子也被動地認為學習成績決定一切，是評判自身的唯一標準。因此，留守兒童學習不理想時會感到極度沮喪、自卑，從未用發現美的眼光去審視自身優點，致使情緒長期得不到合理釋放，情感得不到正常宣泄，EQ建立空缺，處于真空期。

3.道德素質培養的局限性

父母外出遺漏親情關愛之外，還忽略了孩子的道德素質培養。因為留守兒童平時的言行缺少規范和約束，又沒有人對其進行正確的引導和勸誡，導致其缺乏辨別能力、判斷能力、自律能力。“留守兒童臨時監管人的文化水平較低，在照看留守兒童時，往往采取溺愛、責備、訓斥、打罵等錯誤方式管教孩子，缺少精神上和道德上的管束和引導。”[4]一旦在外界的刺激和引誘下，孩童容易做出不計后果的行為，也不具備與他人正常相處的能力。44%的孩子就表示與同學相處一般，10%的孩子與同學相處不好。僅僅依靠學校老師對留守兒童進行道德素質培養和言行規范是遠遠不夠的，孩子的道德養成空間狹窄。此外，互聯網的普及也對農村留守兒童產生影響，有報道稱農村留守兒童沉迷玩網絡游戲，最近流行的“吃雞游戲”更讓人愛不釋手，“抖音”“快手”等也成為孩童們熱衷的內容。父母身處遠方無法監管，現有監護人則無暇監管，學校在課外時間無力監管，社會無相應機制監管，網絡對農村留守兒童的負面影響沒有相應的機制和人員開展有效管理。農村留守兒童因為家庭、學校、社會的管理不到位，使其道德素質培養的范圍和力度弱化。

（二）生活層面的多元困境

1.生活境遇的窘迫

農村留守兒童面臨各種生活問題，包括家務勞作、生活質量、生活環境等等。首先，沒有父母共同生活，留守兒童相對較獨立，需要承擔更多的生活事務，不僅要做大量的家務，還要承擔一定的農活，雙重勞作加劇了生活負擔。其次，留守兒童生活質量較差，需要進一步改進。很多孩子還僅僅處于滿足溫飽狀態，少部分孩童甚至連溫飽都無法滿足，更不要奢望有多余的零花錢購買其余的生活物品。最后，由于部分留守兒童生活在親戚家，本來就有寄人籬下的心理壓力，再加上言行舉止都受限制，還時刻擔心不當言論遭到責備，無形中又加重了生活的心理負擔，而生活環境的自由度和舒適度都無法與自己家里相比擬，也會產生生活的心理陰影。這三方面的問題，讓留守兒童的生活境遇變得窘迫。

2.親情關愛的空位

留守兒童最思念的人是遠方的父母，希望生活中能有父母陪伴并傾聽他們的心聲，能時刻感受父母的關懷。這不單是留守兒童生活中的心理需求，也是正常的社交需求，更是愛與歸屬的重要體現。但“在社交需求方面，留守兒童在成長的過程中，因缺失父母的關愛成為一群‘心靈孤兒’。缺少家庭關愛的留守兒童缺乏對外部世界的信任，容易產生自卑、自閉等心理問題，嚴重影響他們與別人的社會交往。”[5]留守兒童有委屈時，找不到合適的傾訴對象，只能選擇憋在心里獨自消化。無論多少電話和視頻都無法取代面對面的溝通，以及實際生活中的溫馨和溫暖，現代科技無法填補親情關愛的空位，也不能彌補留守兒童的現實需求。

3.心理素質的差異

與非留守兒童對比，留守兒童因缺少親情的關愛，父母的呵護，心理隱患更加突出。“2016年我國政府對農村留守兒童進行調查，當前留守兒童社會支持較弱，心理健康問題比較突出，22.6%的留守兒童覺得在需要時沒有人能幫助自己。”[6]說明留守兒童的心理素質缺乏有效培育和塑造。調查區域內的孩子表示，日常生活中如果難過的時候，會憋在心里，或者通過打游戲、打籃球等其他方式宣泄，僅有少部分的孩子會找朋友傾訴，極少部分會找父母傾訴。訪談中，部分留守兒童表達自己對父母有怨恨心理，也不理解他們為何不照顧自己。本身的性格差異和心理問題沒有得到及時調適和舒緩，加之隔代監護的兩極化，過度溺愛或極度放縱，促使留守兒童在性格、社會價值觀和思想認知上都出現偏頗，心理素質塑造呈現兩極化。

農村留守兒童學習生活方面存在的問題，在EQ、IQ、親情、心理等方面均有不同程度的顯現，需要采取相應措施及時解決，滿足其生理、安全、社交、尊重、自我實現等五個方面的需求。

三、改變農村留守兒童學習生活現狀的具體措施

農村留守兒童學習生活現狀的轉變，依賴于外部和內部的共同合力，通過改變內外環境，從而改變教育模式和體系，創建有益的學習生活環境。

（一）發揮家庭學校社會三位一體的教育聯動功能

改善農村留守兒童的學習生活現狀，需要家庭、學校、社會三位一體通力合作，充分發揮各自的育人功能。提高留守兒童家長的參與度和關注度，既可以強化留守兒童的家庭教育，又可以增強學校與家庭的聯系，還可以促進社會的協同度。“而作為教師，也需要多與留守兒童談心，要了解留守兒童的家庭環境，學習狀況。”[7]如貴州施秉縣馬溪鄉中心小學，老師定期走訪留守兒童家庭，并舉辦爺爺奶奶講座，通過“如何與孩子溝通”“科學的家教方法”等專題講座，啟發改變祖輩教育方式，促進學校和家庭聯合教育，吸引社會關注，取得不錯的成效。教師走訪和學校舉辦講座等方式，有利于將家庭的基礎教育、學校的通識教育、社會的引領教育相互結合，促進留守兒童心靈健康、知識豐盈、觀念正確，并發展成為思想和能力都完善的社會個體。同時，學校采取積極的家長聯絡制度，讓家長切實參與到孩子的教育成長過程中，使家長和孩子都不再有被邊緣化的錯覺。

（二）加強社區文化教育功能發揮教書育人作用

社區文化是三位一體教育的重要部分，可以借助挖掘社區文化資源、文化傳承、文化參與三種形式發揮育人作用。第一，挖掘社區文化資源，促進社區文化教書育人功能的發揮，促進社區履行教育責任。如施秉縣馬溪鄉中心小學結合地域特色，開設刺繡、手工、根雕等學校興趣班，將區域內的特色文化資源凝聚，并通過班級形式發揮社區文化育人功能。社區文化借助學校平臺得以傳播和擴散，學校也發揮引領社區育人的功效。第二，文化傳承。社區應多組織村里的長輩，以口耳相傳的方式為留守兒童敘述村落的歷史來源、族群的遷徙、村莊的變遷、民族英雄故事等，填補孩童的精神空白，使其接受社區文化知識的熏陶，成為區域文化傳承人。第三，文化參與。農村社區應該充分利用文化優勢，搭建培育平臺，融入文化特質引領留守兒童成長。如開展區域特色活動，組織留守兒童參與其中，讓孩子在節假日不再寂寞，既能感受節日的歡慶和愉悅，又能學習民俗文化。通過這三種方式，與家庭教育和學校教育互補，充分發揮社區文化育人作用。

（三）以文化自信為基礎增強兒童各方面的自信

留守兒童是否具有自信受多方面的因素影響，文化則是自信的根基和動力。留守兒童的精神和氣質是文化塑造的產物，濃郁的文化氛圍填充精神空白，多姿的文化增添人生色彩。引導留守兒童監護人進行家庭文化氛圍營造，可以讓孩子從小就接受文化的熏陶，減少自卑、冷漠、孤僻的心理障礙。學校加強文化活動凝練，不僅能提煉區域文化特色，讓留守兒童加強認知度，還能提高參與度，豐富其業余生活。社區重視文化活動的舉辦，能讓留守兒童感受文化魅力，增強民族認同和區域認同。家庭、學校、社會三方共同的文化培育，能促進留守兒童建立相應的文化自信，并以文化作為主導和支撐，增強他們各方面的自信。

（四）運用新媒體資源推動留守兒童心理教育

新媒體具有便捷性、時效性、多樣性、專業性等特征。借助新媒體的便捷性和實效性，能提供留守兒童與父母溝通的渠道，緩減其心靈孤獨感。利用新媒體的海量資訊和多類新穎事物，引導留守兒童拓寬視野，擺脫思維局限性，并在新媒體平臺找到適合自己的心理調適方式和心理宣泄方式。學校借助新媒體教育資源的專業性，豐富教育內容和形式，引導留守兒童“三觀”樹立，能在早期規避心理問題，并促進心理健康成長。利用新媒體的科學技術，輔助留守兒童完成學業，提供解決其學業問題的平臺，同時推動家庭、學校、社區教育銜接，促進留守兒童教育多樣化，增加教育的專業性。

（五）培養與塑造留守兒童的自主管理能力

留守兒童過早遠離父母，面對意志力、自律性、自主管理等的考驗，如果沒有自主管理的能力和極強的自律性，孩子容易迷失方向，對生活失去希望，更難以接受家庭、學校、社會的教育。為解決這一難題，都勻羊福民族中學、施秉縣馬溪鄉中心小學均組建“留守兒童之家”，既為其提供舒適的生活學習環境，又在集體環境中培養留守兒童的自我管理能力，避免留守兒童過早脫離家庭和學校。事實證明，在留守兒童之家生活的孩子，因此獲得獨立鍛煉的能力，也收獲集體的溫暖。通過打造“留守兒童之家”平臺，能有效監管孩童的生活，使學生從他律逐步轉變為自律；能增強個體的自主管理能力，使學生從依賴過渡為自強；能在一定程度上溫暖留守兒童的心靈，讓其從孤獨自卑變得樂觀向上。“留守兒童之家”平臺減輕家庭和社會的負擔，也讓留守兒童感受到歸屬感和信賴感。

四、結語

我國農村是勞動力輸出的主要區域，留守兒童現象不會在短期內消失。經濟的發展，改善了留守兒童的生活學習環境，提高了生活學習質量，但是留守兒童固有的問題并沒有因此得以徹底解決，仍然存在不同程度和不同性質的矛盾。這說明農村留守兒童需要更進一步的關注，其面臨的困境需要更深程度的發現和解決。為此，必須推動家庭、學校、社會聯動教育，從萌芽階段培育孩子的文化自信，使其接受文化熏陶，并借助新媒體資源拓展教育的渠道和方式，逐步培育留守兒童的自主管理能力，使其形成良好的心理態勢，適應社會發展需求。最終，將“三位一體”教育推向“四位一體”的全方位教育，讓留守兒童也成為符合新時代要求的社會主義接班人。