中醫智慧課堂的理念構建及實施策略探討※

王立國部愛賢陳謙峰

（1 江西中醫藥大學基礎醫學院，江西 南昌 330004；2 江西中醫藥大學杏林國醫研究室，江西 南昌 330006）

中醫課堂教育存在很多問題，如何提高中醫課堂教育的質量一直是中醫院校研究的課題。本文借用智慧教育的理念和現代教育技術，提出中醫智慧課堂的概念，進而提出中醫智慧課堂實施的策略。

1 中醫課堂教育的問題

目前，大部分中醫藥院校采用傳統課堂講授的教學方式，這種教學方式雖然有很多特點和優勢，但也帶來很多問題。

（1）學生處于被動接受的地位，這種教學方式在一定程度上僵化了學生的思想，扼殺了學生的創造性思維。雖然學生對中醫知識很陌生不易接受，但也不能成為我們采用課堂講授為主的原因。由于中醫的思想是兩千多年前產生的，它是基于古人的一種思維產生的知識和智慧。而現代學生沒有基本的中國傳統思維和知識，更多的是西方的實證思維和知識，故學生需要一個接受的過程。如果過渡不順暢就會出現厭惡情緒。有人認為［1］在這種教學方式中，學生沒有時間、沒有機會、沒有能力去思考問題。

（2）教師處在封閉的地位，典型表現就是以教材、教案和教師為本位，然后把每節課的內容、任務和過程都具體分解在教案里，按部就班的完成任務。這樣的中醫課堂教學更多的是封閉和預設。同時教師還把教學資源狹窄地限制在教科書中，過分追求知識系統和訓練系統的完整性，忽視臨床實踐能力。這就造成了教和學的割裂，“教學效果”是殘缺不全、沒有潛力的。那些在教學過程中的質疑、探究和創新的思想被束縛，學生想象的翅膀被折斷。對于知識點的掌握，對于學生的考試成績而言，在某種程度上確實有效。但是高等教育，尤其是中醫這種專業性和實踐性很強的醫學教育，應更多考慮知識和技能怎樣運用于臨床中。所以我們有必要探究中醫課堂教學的新模式。

皮亞杰提出了建構主義學習理論，其中包含了“知識觀”“學習觀”和“學生觀”。其理論認為，學生要以自身的經驗、知識為背景來分析學習內容的合理性，然后完成對新知識的建構，而不是被動的接受。學習要建立在有意義的基礎之上，而意義是學生通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。如何將“知識”轉變為“技能”是“知識”走向“智慧”的關鍵環節。所以本文提出中醫智慧課堂的理念及模式。

2 中醫智慧課堂的內涵及特點

中醫智慧課堂是建立在“智慧課堂”這個概念之上的，我們可以借用現代教育發展的理論來解決中醫課堂的問題。所以我們認為“中醫智慧課堂”包括教育和技術兩大方面的內容［2］。

從教育視角來看，它是指讓學生用創新思維發現問題、用智慧方式解決問題的課堂，是促進學生智慧生長的課堂。從技術視角來看，它強調課堂“智能化”感知的特點，強調移動智能終端的應用，通過基于動態學習數據分析和“云端”的運用，實現教學決策數據化、評價反饋即時化、交流互動立體化、資源推送智能化，全面變革課堂教學的形式和內容，構建大數據時代的信息化課堂［3］。中醫智慧課堂可定義為：將新的信息技術運用在中醫課堂教學中，為學習者創設情境化、智能化、互動化的學習環境，引導學生發現問題、思考問題、創造性地解決問題，并最終促進學生智慧成長的新型課堂。

對中醫智慧課堂的理解，應從內容和形式兩個角度把握其特征。從內容來看，中醫智慧課堂“著力培養學習者高級思維能力和適應時代的創新創造能力”［4］，尤其是培養學生形成中國傳統思維方法并利用中醫知識解決現時代疾病的能力；智慧課堂“既是一種認知成長的活動，也是一種與經驗實踐相關的活動”［5］，尤其重要的是中醫教學過程中師生情感與智慧的交流。從形式來看，中醫智慧課堂依托數據挖掘技術對教學過程的數據進行分析，實現教學中各層面的智能性特征。比如可以針對學習需求實時推送個性化的學習內容，可以實現資源分層分類網絡化存儲，可以實現可視化反饋和師生間的即時評價。

所以中醫智慧課堂既重視學生的主動學習，又強調教師的啟發和引導。如要求學生在自學、思考過程中主動提出疑點和問題，同時要求帶問題集體討論，然后由老師總結和答疑。這有利于學生學習的主動性和創造性，發揮群體作用，形成一種濃厚的學習與研究氣氛，有利于培養學生的智慧。陶行知先生說過“教是為了不教”，說明教師的“教”不但要增加學生的知識，更重要的是培養學生思維方式和自主學習的能力。而學生的“學”的過程則是一個逐漸的自我完善和自主建構的過程。因而教育過程中不應固化教學模式，而應依據受教育者身心發展水平選擇不同的教學模式［6］?，F在高等教育仍是以教師主導的課堂教學模式為主，“盡管高等教育的對象不再是一張白紙，但出于對教師信任的慣性，在以教師為中心的課堂教學中，學生對教學內容的認識和對問題的思考通常會不由自主地循著老師講解的方向進行，創新思維難以產生。”［7］

3 中醫智慧課堂的實施策略

中醫智慧課堂的實施以師生智慧的產生為目的，以師生的全程參與為要求，以移動互聯網技術為媒介，以教與學的倒序為特點，所以我們把“對分課堂”模式和“藍墨云班課”有機結合，實現中醫智慧課堂形式和內容的整合。

以下從教學的過程展示中醫智慧課堂的實施。

第一階段：導入和了解。第一次課，教師以講授為主，主要介紹學習內容的基本構架、基本概念和基本內容等，著重講授重點、難點。教師通過云班課發布有關學習內容的資料、問題及任務。學生在課堂首先了解所學內容的整體框架，把握和明確該部分的重點和難點，明確需要自主解決的問題，無需學生進行太多的記憶和理解，不明白的知識點可通過云班課查看。同時在第一階段，學生和老師之間，學生與學生之間都可以通過云班課及時溝通交流。這是中醫智慧課堂實施的前提，首先明確教與學的目標。與傳統的課堂模式不同，教師不是對課程內容進行全部講授，而是提綱挈領式的講授，對學生進行思維引導。

第二階段：自學和指導。第一次課后，以學生自主學習為主，充分發揮學生學習的自主能動性，把“學”的過程前置和加重。學生可以通過仔細閱讀教材內容，借助云班課資源及查閱相關文獻資料，對課程內容進行獨立思考，對于所涉及的概念和理論進行主動探索，形成自己的認識和理解，完成自學筆記，獨立完成教師所布置的作業。教師在這一階段主要是答疑和引導，通過云班課教師可以及時了解學生的自學情況，并對其學習給出指導，最終督促其完成自主學習。這一階段是中醫智慧課堂實施的基礎和中介環節，教師要分情況指導，學生要根據自身情況完成任務，并通過云班課實現及時互聯。

第三階段：討論和展示。第二次課，教師作為課堂的組織者，通過云班課組織整個課堂活動。首先通過云班課對學生隨機分組進行討論，隨機分組使討論更加充分和有深度。同時監督討論內容不偏離主題和引導小組間良好學習氛圍。老師也可以通過云班課與學生互動。學生是這一階段的主體，學生要針對上次課的內容進行專門性討論。每一組的每位同學都要就自己的學習心得和遇到的問題與小組成員之間進行充分的溝通與交流，形成小組討論意見。小組可以隨時把小組討論情況上傳到云班課，全班同學都可以查看，然后就各小組討論形成的意見進行全班第二次討論。這一階段是智慧課堂的重點環節，真正實現師生之間、生生之間的教學相長和共同進步。

第四階段：總結和練習。第二次課后，老師圍繞教學目標，針對學生的自學情況和課堂討論情況進行總結，查漏補缺，解答同學們的共同性問題，同時可以通過云班課解答其他問題，并通過云班課布置練習題及收集同學們的建議和意見。學生主要是解決自學及討論中的問題，并在做練習題的過程中進一步加強對知識的掌握和總結，最終把要學的理論和知識變成自己的智慧。這一階段是智慧課堂的必要補充。

4 總結

中醫智慧課堂通過形式和內容兩個方面的有機結合，最終實現教與學、老師和學生關系的良性發展，逐漸把課堂的主動權交還給學生，使學生能夠自由表達自己的觀點，選擇學習和思考問題的方式，其目的是培養學生自主學習的興趣與能力，包括學會與人合作、自主決策、收集信息、解決問題等能力，使學生全面發展［8］。同時現代教育技術的運用既方便了資源的共享及學生的自主學習，也提高了學生的學習興趣，為中醫智慧課堂的實施提供了必要支撐。

“課堂教學質量是人才培養質量的關節點和生長點，也是衡量一所學校教學水平的標志。”［9］而大學課堂教學改革的核心環節是課程改革，課程改革的核心環節是課堂教學模式。因此，創設新型的課堂教學模式是大學課堂教學改革的必然追求，也是提升高校人才培養質量的必由路徑［10］。本文的中醫智慧課堂教學模式只是一個初步的改革探索與嘗試，教學效果如何，還需要不斷研究和完善，同時需要整個學校相關層面的支持與配合。