以個(gè)別化朗讀教學(xué)促進(jìn)智障兒童言語(yǔ)康復(fù)

摘 要：言語(yǔ)能力的缺失嚴(yán)重妨礙了智障兒童與常人的正常溝通與交往，每個(gè)智障兒童言語(yǔ)發(fā)展原本的基礎(chǔ)和進(jìn)步的速度存在顯著的差異性，極需要個(gè)別關(guān)注和訓(xùn)練。針對(duì)不同差異兒童特點(diǎn)設(shè)計(jì)的個(gè)別化朗讀教學(xué)對(duì)促進(jìn)兒童語(yǔ)言的康復(fù)與發(fā)展具有重要的作用。

關(guān)鍵詞：個(gè)別化教學(xué)；朗讀訓(xùn)練；言語(yǔ)康復(fù)

智障兒童由于大腦受損導(dǎo)致智力發(fā)展障礙，絕大多數(shù)智障兒童存在不同程度的言語(yǔ)障礙。他們的言語(yǔ)特點(diǎn)主要表現(xiàn)為三方面：一是言語(yǔ)過(guò)程發(fā)生較晚；二是言語(yǔ)發(fā)展水平較低；三是言語(yǔ)發(fā)展過(guò)程有障礙。言語(yǔ)能力的缺失嚴(yán)重妨礙了他們與常人的正常溝通與交往。

一、 個(gè)別化朗讀教學(xué)對(duì)智障兒童言語(yǔ)康復(fù)的重要性

為智障兒童創(chuàng)造一個(gè)良好的語(yǔ)言環(huán)境，有利于增強(qiáng)言語(yǔ)訓(xùn)練效果，而培智語(yǔ)文課堂中的朗讀教學(xué)則不失為最佳的言語(yǔ)訓(xùn)練氛圍。讓智障兒童學(xué)會(huì)朗讀是使其學(xué)說(shuō)話、說(shuō)好話的基礎(chǔ)。

著名哲學(xué)家萊布尼茨說(shuō)過(guò)：“沒(méi)有兩片完全相同的樹葉，世界上沒(méi)有性格完全相同的人。”每個(gè)智障兒童言語(yǔ)發(fā)展的原本基礎(chǔ)、進(jìn)步速度及朗讀水平更是存在顯著的差異性，極需要個(gè)別關(guān)注和訓(xùn)練，因此在朗讀教學(xué)中采取個(gè)別化教學(xué)因材施教尤為重要。

二、 實(shí)施個(gè)別化朗讀教學(xué)，在教學(xué)各環(huán)節(jié)中體現(xiàn)個(gè)體差異性

（一） 甄選鑒別，做好分組

準(zhǔn)確診斷、評(píng)量智障兒童言語(yǔ)障礙程度及原有的朗讀水平，確定每個(gè)智障兒童所要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行合理分組是個(gè)別化朗讀教學(xué)的重要基礎(chǔ)。

在個(gè)別化朗讀教學(xué)實(shí)踐中筆者做了以下嘗試：教師通過(guò)觀察、與學(xué)生交談、家長(zhǎng)訪談、測(cè)試調(diào)查表等多種形式的評(píng)量篩選，把被試班級(jí)12名學(xué)生分為三組，三組學(xué)生的朗讀能力水平特點(diǎn)分別為：

A組學(xué)生具有一定的識(shí)字量與詞匯量，有一定的朗讀基礎(chǔ)，基本能較順利地讀完一篇文章，但尚無(wú)法有表情朗讀，且朗讀過(guò)程中還有漏字或錯(cuò)字現(xiàn)象出現(xiàn)。

B組學(xué)生識(shí)字量及詞匯積累量一般，喜歡大聲朗讀，但并非真正理解句子或段落的含義，無(wú)法獨(dú)立完整地讀句子，存在“仿說(shuō)”“鸚鵡學(xué)舌”“回聲”的現(xiàn)象。

C組學(xué)生不喜歡發(fā)聲朗讀，有些學(xué)生能完全理解文章內(nèi)容，但由于心理因素或有發(fā)音障礙，害怕讀錯(cuò)被同學(xué)嗤笑所以選擇了默讀或干脆不讀。

（二） 剖析材料，針對(duì)性教學(xué)

對(duì)朗讀材料進(jìn)行深入的剖析分解，找出文章中的關(guān)鍵詞匯、句子及段落，做好三個(gè)組的教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)重點(diǎn)的分配。

課程第一階段：教師利用豐富的直觀教具和課件激趣，著重讓學(xué)生理解朗讀材料的主要內(nèi)容，強(qiáng)化文章中關(guān)鍵詞匯的朗讀練習(xí)。此時(shí)教師應(yīng)著重請(qǐng)C組同學(xué)回答問(wèn)題或朗讀，C組同學(xué)由于心理膽怯或發(fā)音障礙，需要更多鼓勵(lì)和指導(dǎo)，哪怕他們只是讀出一個(gè)詞語(yǔ)，教師也應(yīng)給予表?yè)P(yáng)和贊賞：“這個(gè)詞你們讀得真好，要是再大聲點(diǎn)就更完美了！”“老師真喜歡聽(tīng)到你朗讀的聲音！”引導(dǎo)這些總愛(ài)默默無(wú)聞的孩子敢于開(kāi)口說(shuō)話并把對(duì)朗讀的興趣及興奮時(shí)值延續(xù)到后面的教學(xué)中。

當(dāng)學(xué)生初步理解朗讀材料后課程進(jìn)入中期階段，教師可側(cè)重請(qǐng)B組學(xué)生來(lái)進(jìn)行朗讀，B組學(xué)生對(duì)朗讀的興趣相對(duì)較高，一般性格更開(kāi)朗，他們喜歡大聲回答問(wèn)題，但很多時(shí)候他們并不知道準(zhǔn)確答案，如果你問(wèn)：“對(duì)不對(duì)？”他們會(huì)毫不猶豫地大聲回答：“對(duì)！”可當(dāng)你馬上置疑：“真的對(duì)嗎？”他們又會(huì)馬上肯定地大聲回答：“不對(duì)！”朗讀時(shí)也總是順著別人的口氣。為了避免這種“人云亦云”的現(xiàn)象，對(duì)B組學(xué)生教師應(yīng)更多地要求個(gè)別朗讀，從詞匯到短句再到小段，由易到難，幫他們理解、記憶詞句的含義及讀音，從而完成獨(dú)立的朗讀任務(wù)。

（三） 強(qiáng)化訓(xùn)練，注重不同層次的情感體驗(yàn)。

朗讀課的升華階段，是要求學(xué)生有表情地朗讀。要做到有表情地朗讀既要求學(xué)生對(duì)朗讀材料有較深的理解，又得具備一定的朗讀技巧。對(duì)智障兒童來(lái)說(shuō)，難度特別高。一般B、C組學(xué)生不強(qiáng)求達(dá)到這個(gè)目標(biāo)。此階段應(yīng)把重心轉(zhuǎn)移到A組學(xué)生中，情境式的分角色朗讀、表演式朗讀及競(jìng)賽式朗讀是他們最喜歡的朗讀方法，教師可創(chuàng)設(shè)各種情境激發(fā)學(xué)生表情朗讀的興趣，A組學(xué)生聲情并茂的朗讀往往也可以吸引B組及C組學(xué)生，使他們保持注意力及朗讀興趣，從而得到更進(jìn)一步的朗讀能力的提升。

三個(gè)階段的教學(xué)雖然教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)方法有所不同，教學(xué)對(duì)象有所側(cè)重，但并不是絕對(duì)界限明顯，對(duì)一組學(xué)生的側(cè)重不是對(duì)其他組學(xué)生忽略，三組之間應(yīng)始終保持互動(dòng)，互促，最終使所有學(xué)生在其最佳的興趣狀態(tài)下獲取最適宜的教學(xué)訓(xùn)練。

三、 重視個(gè)別化朗讀的教學(xué)評(píng)價(jià)，提高言語(yǔ)康復(fù)的有效性

《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》中提出：課程評(píng)價(jià)應(yīng)“發(fā)揮評(píng)價(jià)的診斷、激勵(lì)、導(dǎo)向功能”。在普通教育中，不需要對(duì)個(gè)別學(xué)生的具體的缺陷性進(jìn)行評(píng)價(jià)和測(cè)量，但是對(duì)智障兒童的教育中，診斷和矯正兒童的缺陷行為卻尤為重要。

學(xué)生朗讀水平存在很大差異，因此，個(gè)別化朗讀教學(xué)的評(píng)價(jià)方法，更應(yīng)該具有明顯的多元性和個(gè)別性。針對(duì)不同小組或兒童的具體情況，進(jìn)行個(gè)別化評(píng)價(jià)，準(zhǔn)確地了解每個(gè)學(xué)生的朗讀狀態(tài)，及時(shí)用自己的言語(yǔ)傳達(dá)對(duì)其的信任，多采用激勵(lì)性的評(píng)語(yǔ)，肯定、鼓勵(lì)、贊賞學(xué)生，從而激發(fā)學(xué)生朗讀興趣，使他們?cè)敢忾_(kāi)口說(shuō)話，能說(shuō)好話，從而提高言語(yǔ)康復(fù)的有效性。

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作者簡(jiǎn)介：郭瑛娟，福建省龍海市，龍海市特殊教育學(xué)校。