淺談小學低年級教學內容結構化再設計

摘 要：以低年級數學的教學內容為抓手，緊緊圍繞“計算”“概念教學”以及“解決問題”三大板塊，依托學生已有認知結構和教材三維目標，對相關內容進行重新組織，將原有學習內容進行切割和糅合使之產生新的教學結構，是對原有教材進行的一次再編和重新整合的過程，并在過程中培養學生的育人價值。

關鍵詞：低年級教學內容；結構化再設計；研究

一、 概念界定

（一） 低年級教學內容

新課標指出，教師教學應該以學生的認知發展水平和已有的經驗為基礎，面向全體學生，注重啟發式和因材施教。低年級教學內容包括計算、概念以及解決問題三大板塊。其中計算包括計算類型、計算方法以及規律運用；概念教學中包括認識人民幣、認識度量單位和認識時分秒以及認識方向；數量關系中有部總關系、相差關系以及份總關系等。

（二） 結構化再設計

結構化再設計不是推翻原有的對教學內容的設計，而是基于學生差異與對內容本身的結構聯系，找尋到內容彼此之間的關聯，使得學生在學習數學內容的過程中，自然形成相應的結構體驗與聯系應用過程。

本研究中對于低年級教學內容的結構化再設計，個人理解是：在不改變原有教學內容核心思想的基礎上，對低年級部分學習內容進行重新組織，將原有學習內容進行切割和糅合使之產生新的教學結構，是對原有教材進行的一次再編和重新整合的過程，并在過程中培養學生的育人價值。

二、 小學低年級教學內容結構化再設計的意義

（一） 理論意義

低年級教學內容結構化再設計試圖在前人有關計算、概念學習以及解決問題的基礎上，根據學生現有的知識水平以及教材編排的特點，對有關內容進行結構化的再設計。學生學習應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。這是幫助學生理解并掌握有難度地解決問題以及抽象的概念學習，在循序漸進的過程中理解教材中的重難點，激發學生主動學習取代被動學習。

（二） 現實意義

面對不同層次的學生發展，僅僅局限于教材內容開展教學，不利于學生的個性發展。對計算、概念教學以及解決問題板塊進行再設計，即是針對學生的認知發展水平和已有經驗進行的適當調整，既適應了學生的個性需求，又可以在學生日益見漲的需求與不變的教學內容之間尋找到合適的點。調動學生的課堂參與積極性，引發低年級孩子對所學內容的深入思考，教學內容的結構化再設計就是讓學生在積極思考和動手實踐的過程中，體會自主探索和合作交流的重要意義。

三、 教學內容結構化再設計的主要內容

（一） 低年級教學內容結構化教材解讀的研究

《義務教育數學課程標準（2011版）》指出：“教師教學應該以學生的認知發展水平和已有的經驗為基礎，面向全體學生，注重啟發式和因材施教。”因此根據學生現有的發展水平，從低年級學生的心理認知特點出發，現將部分教學內容結構化再設計后對教材內容重新編排：

計算中對乘法口訣以及口訣求商進行再設計，將乘法口訣根據不同乘數獨立成課并且在適當的地方安排課堂練習，給予學生鞏固口訣掌握記憶方法的時間，當學生建構起表內乘法之間的內在聯系時，熟練口訣也就不再是問題。

概念教學中借助各種學具幣以及真實的人民幣，讓原本抽象的概念教學變得生動有趣；認識度量單位時，采用化抽象為具體的方法，利用各種長度單位認識厘米和米。

數量關系的教學過程中，在學生形成部分數和總數概念的初期，就對教材進行結構化再設計，形成正確的未知數的概念，在后續教學中避免學生產生誤差；同樣的，認識相差關系的初期階段，也將不同提問方式滲透其中，建立系統而完善的認知。

（二） 低年級教學內容結構化再設計中教學組織形式的研究

正因為涉及到教學內容的結構化再設計，與學生早先建立的固有印象或許會有沖突，有可能會對后續的學習產生系列的影響。教師要在過程中發揮主導作用，處理好新舊知識的沖突，也處理好講授與學生自主學習的關系。例如在計算板塊中引導學生通過認識幾個幾到1的乘法口訣之間的轉換，歷經合作交流、主動探索、獨立思考，使學生理解和掌握1的乘法口訣的編寫過程，幫助學生生成學習乘法口訣的知識結構、方法結構、過程結構。在后續的口訣學習過程中，學生自然會運用轉換的數學思想和方法，獲得基本的數學活動經驗，在溝通中加深對結構的理解。不僅是計算學習，在概念教學以及解決問題教學中更是這樣。到最后，學生才會主動運用所學知識，將提煉的結構轉化為主動學習的能力，在“經歷”“體驗”“運用”過程中體會數學知識中對于學生成長的育人價值。

四、 教學內容結構化再設計的運用價值

（一） 形成了低年級教學高質量有效率的教學組織形式

正因為涉及教學內容的結構化再設計，與學生早先建立的固有印象或許會有沖突，有可能會對后續的學習產生系列的影響。教師就要在過程中發揮主導作用，處理好新舊認識的沖突，也處理好講授與學生自主學習的關系。例如在計算板塊中引導學生通過認識幾個幾到1的乘法口訣之間的轉換，歷經合作交流、主動探索、獨立思考，使學生理解和掌握1的乘法口訣的編寫過程，幫助學生生成學習乘法口訣的知識結構、方法結構、過程結構。在后續的口訣學習過程中，學生自然會運用轉換的數學思想和方法，獲得基本的數學活動經驗，在溝通中加深對結構的理解。不僅是計算學習，在概念教學以及解決問題教學中更是這樣。到最后，學生才會主動運用所學知識，將提煉的結構轉化為主動學習的能力，在“經歷”“體驗”“運用”過程中體會數學知識對于學生成長的育人價值。

（二） 提升了學生數學課堂參與的廣度和深度

1. 計算版塊：在研究計算版塊時著重研究了1的乘法口訣，在學生通過“幾個幾”就是“幾乘幾”的學習后，在學習1的乘法口訣中教師只要教會學生記憶的方法，在后續學習2～9的乘法口訣中，學生自然而然的就能運用掌握的方法去記憶。計算教學中的結構化再設計克服了學生害怕口算的障礙，讓學生體會到有效學習與快樂學習。

2. 空間與幾何：在研究了低年級教學內容中的《觀察物體》時，面對較為抽象的四個位置關系時，選擇學生感興趣的立體物體作為抓手。在可觸摸、可感受、可見的范圍內降低學生的理解難度，讓學生經歷過程、體驗觀察四個位置看到的不同形狀并且運用觀察到的普遍結論，真正地感受不同位置上觀察到的物體形狀是不同的。

3. 數量關系：低年級數學中的數量關系包括部總關系、相差關系和份總關系。如果純粹地學習數量關系，學生既會覺得晦澀不明，又提不起興趣，所以在教學數量關系的過程中，用學生喜愛的方式進行，過程中運用比較類比的方式推進，讓學生明確數量關系的內涵，并且積極地投入到數學探索活動中去。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：6.

作者簡介：龔怡，江蘇省常州市，江蘇省常州市華潤小學。