“以兒童為本”存在的幾個誤區

西南大學教育學部 楊 雄 陳 林 楊曉萍

近年來，我國學前教育領域逐漸形成了“以兒童為本”的核心教育理念，這一理念在國家頒布的系列政策文件中得到了相應的彰顯。《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出，幼兒園教育應該以幼兒為本，尊重幼兒的人格和權利，遵循幼兒的身心發展規律；《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《標準》）將“幼兒為本”作為幼兒教師的基本理念之一；《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中也明確指出，在幼兒園的教育實踐活動中要以兒童為本。“以兒童為本”要求教師在設計與實施教育教學活動過程中從幼兒出發，了解幼兒的興趣和需要，遵循幼兒的身心發展規律，選擇適宜的活動內容，最大限度促進幼兒的發展。然而，就當前的幼兒園教育實踐來看，不難發現“以兒童為本”這一教育理念在具體的教育教學活動中沒有完全發揮其應有的價值。因此，我們有必要澄清“以兒童為本”這一教育理念在具體的幼兒園教育實踐活動中存在的誤區。

誤區一：重游戲形式，輕概念理解

案例一：大班上學期，A老師在沙水區投放了一些空塑料瓶、石子、木塊和雪花片，意在幫助幼兒感受浮力的存在及大小等。一天，睿睿和鵬鵬拿著這些材料在水里玩耍。睿睿將空的塑料瓶放入水中，發現塑料瓶一直在水面上，他使勁將空塑料瓶往水里壓，發現它仍然在水面上。睿睿就跟鵬鵬說：“這個塑料瓶一直在水面上。”鵬鵬也產生了興趣，他將木塊和雪花片放入水中并使勁往下壓，發現這些東西也在水面上。正在這時，睿睿將石子放入水中，發現了意外的收獲，并大聲喊：“石子沉下去了。”鵬鵬聽見了，將空的塑料瓶裝上水放入水中，他發現裝滿水的塑料瓶也沉入水中了。A老師一直在觀察睿睿和鵬鵬的行為，傾聽他們的談話，耐心等待幼兒的探索。

A老師在沙水區投放了與浮力、幼兒周圍環境相關的游戲材料，意在幫助幼兒通過操作具體的游戲材料來了解浮力的存在及其大小，并獲得相應的知識、經驗。在整個游戲活動中，A老師僅僅在觀察幼兒的行為和傾聽他們的談話，以一個觀察者、支持者的身份參與到游戲中，讓幼兒自行體驗游戲的過程，獲得游戲的愉快體驗，但沒有以適當的言語和動作引導，啟發他們探究發現不同游戲材料的浮力大小不一樣，從而掌握浮力存在的原理以及不同材料的浮力大小不同等概念性知識。“以兒童為本”的內涵要求幼兒園教師開展的游戲活動不僅要注重游戲的形式，更要通過游戲活動幫助幼兒掌握、理解相應的概念性知識，注重游戲形式和概念理解的有機統一。

在幼兒園的教育實踐中，不乏教師為了幫助幼兒獲得愉快的情緒情感體驗而開展各種形式的游戲活動，但并未形成相應的概念性知識。針對這種情況，就需要教師具體做到以下幾點：第一，豐富游戲內容，關注幼兒在游戲活動中的具體表現及情緒情感體驗；第二，適時引導幼兒去探究問題，培養其探究能力，掌握、理解相應的概念性知識。教師只有將游戲形式與概念理解有機結合起來，才能更好地將“以兒童為本”的教育理念落到實處。

誤區二：重結果性目標達成，輕過程性質量評價

案例二：午飯后，B老師帶著幼兒散步。她組織幼兒排好隊后一起出發。幼兒井然有序，跟在她的身后慢慢行走，以達到消食的目的。經過草叢時，軒軒發現了一只蝸牛，興奮地叫了起來，吸引了大部分幼兒的圍觀。面對蝸牛，幼兒產生了許多疑問：“蝸牛為什么背上有殼？”“它從哪里來？”這時B老師制止了幼兒的行為，說道：“起來排隊，我們要回教室了！”悅悅跑過來拉著B老師的手，說道：“老師，我們還沒找到蝸牛的家呢！”老師猶豫了一下，但還是堅持道：“先回去，該睡覺了，我們可以下午起床后再來找。”

下午起床后，幼兒一出教室，就往發現蝸牛的地方沖了過去。“咦？蝸牛呢？”“蝸牛去哪兒了？你那邊有嗎？”“沒有。”他們找遍了，也沒有找到中午的那只蝸牛，興奮勁漸漸地轉變為尋找蝸牛而不得的失落。

B老師在午飯后組織散步的最終目的是幫助幼兒消化食物，保證其午睡質量，促進身體健康發展。然而在散步過程中幼兒偶遇一只蝸牛，表現出強烈的好奇心和求知欲，B老師卻制止了他們探索蝸牛的行為，以達到散步活動的目的，這嚴重損害了幼兒的好奇心與求知欲，忽略了對其興趣愛好的尊重。B老師讓幼兒午睡后去尋找蝸牛，雖然能夠滿足其探索欲望，卻一無所獲，這不僅沒有給幼兒帶來愉快的情緒體驗，反而挫傷了其探索事物的積極性。“以兒童為本”的理念強調促進幼兒的身心全面健康發展以及過程性質量評價與結果性目標達成統一。但從B老師的行為中，我們可以看到她只關注散步活動的最終的目標是加快幼兒的消化，保證他們的午睡質量，卻忽略了在這個過程中幼兒對蝸牛的興趣，以及探索蝸牛能夠滿足幼兒的好奇心和求知欲，從而促進其想象、語言表達以及合作等能力的發展。

幼兒園的散步活動是一日生活活動的重要組成部分，開展得成功與否不僅與活動所產生的最終結果有關，更與幼兒在活動過程中所獲得的情感、知識體驗有關。“以兒童為本”的幼兒園教育活動不僅僅是靜態活動目標的表現，也是教師與幼兒在相應的教學情景下不斷生成經驗的表現。因此，教師以后在組織此類活動時，要注重幼兒在活動過程中的具體表現，認識到活動過程中情緒情感體驗的重要性，做到過程性質量評價與結果性目標達成的有機結合，以保證幼兒身心健康的全面發展。

誤區三：重兒童反饋，輕教師反思

案例三：有一天，C老師無意中發現孩子們就樓梯上的落葉展開了熱烈的討論。芳芳說：“這個葉子像扇子一樣。”紅紅說：“這個像金魚。”C老師根據孩子們的談話，開展了“我與落葉有個約會”班本活動。實施過程中，C老師先后組織了綜合活動“秋天的落葉”和科學活動“有趣的樹葉”，引導幼兒認識身邊常見的各種落葉植物，了解每片葉子的顏色、形狀、大小等。在對葉子有了一定認識的基礎之上，C老師又根據孩子的興趣開展了與樹葉有關的游戲活動，例如音樂游戲“撿樹葉”、美術活動“樹葉粘貼畫”等，意在幫助孩子們獲得愉快的情緒情感體驗。但在所有的活動中，她在孩子們游戲后就結束了，并未形成相應的文本材料，如教案、教學反思等。

《指南》中指出：“3-6歲的幼兒能感知和發現動植物的生長變化及其基本條件。”在確定活動主題的時候，C老師注重幼兒的反饋，以幼兒興趣為出發點確定相應的主題，基于幼兒的興趣、愛好來組織他們觀察、認識、裝飾葉子，關注幼兒在活動中的積極情感體驗和知識技能的獲得,體現了“基于兒童”的這一思想。但是C老師沒有從幼兒應該掌握的知識技能層面出發來設計相應的活動，忽略了幼兒應該掌握的關于葉子的其他知識，如不同葉子對生長環境的不同要求，有的葉子能變成名貴的茶葉等，沒有體現“為了兒童”這一思想。在整個課程活動中，她基于幼兒的興趣將這一課程與科學、藝術活動結合起來，雖然這能夠發展幼兒動手操作、欣賞美的能力，給幼兒帶來愉快的情緒體驗，但卻忽略了語言和健康領域的活動，不能夠較好地促進幼兒的語言表達、閱讀書寫、動作協調等能力的發展，缺乏相應的活動反思。沒能根據幼兒在活動中的表現適度調整，還不利于提升自身在實踐中發現問題的能力，進而影響自身的專業成長。深層次分析，C老師的做法沒有體現“為了兒童”這一思想，更沒有將“以兒童為本”內涵中的“基于兒童”與“為了兒童”較好地整合起來。

《標準》中明確指出：“幼兒教師要主動收集分析相關信息，不斷進行反思，完善保教工作，并針對工作中的問題進行探索和研究。”幼兒園的教育教學活動是一個教師教與幼兒學的雙向活動，教師作為幼兒的支持者、合作者和引導者，對幼兒的發展具有重要的作用。“以兒童為本”最終是要走向“為了兒童”與“基于兒童”的整合。因此，在幼兒園的教育教學活動中，要充分發揮教師與兒童的雙主體地位，不僅要重視兒童的情緒情感體驗，更要重視教師對自身活動的反思，將五大領域貫穿于活動中，促進兒童的全面健康發展。只有將“基于兒童”與“為了兒童”相結合，重視兒童反饋與教師反思之間的有機統一，才能更好地落實“以兒童為本”的教育理念，促進幼兒最大限度的發展。

幼兒園教師在開展教育教學活動時要始終堅持游戲形式與活動概念的統一，結果性目標與過程性質量評價的有機統一以及兒童發展與教師成長的內在統一，做到“為了兒童”與“基于兒童”的整合，真正實現“以兒童為本”。只有將“以兒童為本”的教育理念落到實處，發揮其應有的價值，才能實現幼兒最大限度的發展。