準確定位：巧用課后習題，發展語用能力

王雨

[摘 要] 教材的課后思考題中關于隨文練筆的設置具有形式多樣、內容扎實的特點。這就需要教師尊重教材、緊扣目標、積極落實，為學生表達能力的發展奠基。教師可以從豐富渠道、確立目標、創設形式等方面出發，發展學生的語用能力。

[關鍵詞] 明晰資源；領悟用意；基于特點；語用能力

2011版《語文課程標準》指出：語文教學的核心任務是培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。因此，教材課后思考題中關于隨文練筆的設置也具有形式多樣、內容扎實的特點。教師要充分整合課后練習中隨文練筆的內容，發掘語用練筆的資源，真正促進學生核心能力的發展。

一、明晰練筆資源，豐富練習渠道

課后習題是教材編者依托課文內容、緊扣教學目標而設計的，一般來說，課后練筆資源可以分為顯性練筆資源和隱性練筆資源兩種。所謂顯性練筆資源，就是課后習題中明確規定練筆內容、明確練筆要求的題型；而隱性練筆資源，是指沒有直接明確練筆形式，但可以通過教師的轉化延伸成為練筆資源的習題。

對于顯性練筆資源，教師必須要參透教材編者的真實意圖，并根據題目的具體要求，將其融入課堂教學的各個環節中。如《虎門銷煙》的課后就有這樣的習題：以“我站在林則徐塑像前”為題，寫一段話。這就是典型的顯性練筆資源，其內容為將自己看著林則徐塑像時想到的話寫下來。為此，教師就要在引領學生體悟林則徐英雄壯舉的基礎上，順勢激發學生對林則徐的敬佩之情，巧妙引領學生將自己內心涌動的情感表達出來。對于隱性練筆資源，教師要在參透編者意圖的基礎上，依據具體文本的特點和學生的需求，組織學生展開練筆實踐活動。如《金蟬脫殼》的課后練習中，編者要求學生從“脫殼”的過程中選擇自己認為最“奇特動人”的場景，將有關的語句圈畫出來品讀，再與同學交流。這樣的題型旨在引領學生關注文本的核心語段與關鍵詞，學習作者的描寫方式。在學生體悟感知的基礎上，教師要鼓勵學生模仿課文中語段的寫法，也來寫一段與動物活動過程有關的文字，巧妙地促使閱讀向寫作遷移。

二、領悟設置用意，確立練筆目標

教師要遵循一課一得的原則，針對文本的不同特點、練筆的不同類型，選擇相應的策略，朝著匹配的目標邁進，這樣的練筆才是最有效的。

如《普羅米修斯盜火》的課后習題就要求學生想象人們得到火種之后欣喜若狂的情景，并寫下來。這一練筆的真實價值在于兩點：首先，對比有火、沒火人們生活的巨大差異，體悟普羅米修斯盜火的價值；其次，想象人們欣喜若狂的情景，為學生理解普羅米修斯盜火行為的本質奠定基礎。教師首先引導學生緊扣第一自然段中有火、沒火之間的對比，體悟人們在得到火種之后的興奮心情，為想象埋下情感的種子；此外，在學生想象交流的基礎上，著力引導學生分別從人們參與的活動以及個性化描述中展開富有層次的描寫。

教師通過指導學生描寫人們欣喜若狂的情景，幫助學生了解普羅米修斯的人物形象，促成了閱讀理解和實踐練筆的有效融合。

三、基于學生特點，創設多維形式

語言實踐表達屬于高端思維的認知，時間越長，學生越容易出現思維的懈怠。由于小學生正處于由感性思維向理性思維的過渡階段，富有情趣的內容和有趣的練筆形式，更能吸引他們的注意力，達成練筆的真正目的。

如《我不是最弱小的》的課后有這樣一道題：生活中，你遇到過比自己弱小的人嗎？你是怎么做的？很顯然，這樣的問題旨在引導學生從真實生活中尋找與課文內容相關的案例。很多教師在處理這一問題時，常常會發生偏差：如果你遇到比你弱小的人，你會怎么做？雖然只是提問方式的不同，意思卻有著天壤之別：第一個問題，旨在從生活中選擇真實素材來表達自己的想法，歷練的是學生選擇素材、練筆表達的能力；而第二個問題，旨在通過假定的情境明確自己的道德導向，屬于品德認知層面。厘清了這樣的認知，教師就可以組織學生表演自己遇到的案例，著力表現對方的“弱小”以及自己是如何去做的。通過對當時情景的再現，將教學的關注點聚焦在從表演到練筆的實踐過程中，真正教會學生運用細節來講述故事、刻畫人物。

課后習題作為語文教學資源的核心組成部分，不僅呈現出精確的練筆資源，同時在歷練形式、價值取向等方面也有明確的規劃。這就需要教師尊重教材、緊扣目標、積極落實，為學生表達能力的發展奠基。

參考文獻：

[1]崔小兵.善用靜態文本發揮教材習題功能[J].現代中小學教育，2016（7）.

[2]張一浩.習題的價值在探究中升華[J].現代教育科學，2012（12）.

（責任編輯：朱福昌）