菊花有多高？

楊斌

幼兒可以自我構建理論，這種意味著教師認為幼兒是真正的學習者、研究者，幼兒能夠為“為什么”尋求答案并創建自己的理論。

秋天到了，幼兒園準備往花壇里移植一些菊花。大班小朋友們對此議論紛紛。“花壇里要移植多少株菊花？”“菊花要怎樣移植？”……一系列的問題蜂擁而出，其中，“量一量菊花有多高”，成了孩子們關注的焦點。于是，趁著孩子興趣正濃，教師帶著孩子踏上了測量菊花之旅。下面就是某一個學習小組測量菊花的活動觀察和解讀分析。

觀察描述

幼兒找來一切可以用來比量的材料，如小木片、圓筒、魔尺、疊疊杯、雪花片……開始測量菊花。

明明選擇了一株菊花，在旁邊將2個拼圖筒壘高進行比較。他說：“我的菊花有2個圓筒高。”（見圖1）

小美在自己選擇的菊花旁邊，把小木片疊加起來，不斷調整木片的數量，最后調整到和菊花一樣高。她說：“我的菊花和3個木片一樣高。”（見圖2）

帥帥選擇了疊疊杯，用正反相接的壘高方法測量一株菊花的高度。他說：“我的菊花差不多有8個疊疊杯高。”（見圖3）

甜甜選擇了1根長長的魔尺。她將魔尺拉直后與一株菊花進行比較，找到一樣高的位置后，開始點數魔尺上的一個個模塊。她說：“魔尺的24節就是我的菊花高。”（見圖4）

幼兒分享自己的第一次測量結果后，老師提出新問題：“我們用任意物品來測量同一株菊花，會有什么發現呢？”亮亮找來了6個插塑玩具塑料小人，牛牛選擇了8個小木片，甜甜選擇了1根長魔尺。幼兒完成了測量并將物品依次排列，進行比較。

老師：大家發現測量的結果有什么不同嗎？

甜甜：大家用的東西不一樣，但是測量的結果都是一樣的。

老師：24節魔尺和8個木片一樣長。為什么魔尺要24節這么多而木片就只有8片呢？

亮亮：魔尺上的模塊兒太小了。

小帥：木片大點，比魔尺上的模塊兒大。

牛牛：魔尺上的塊兒小，用得就多。

幼兒通過觀察和比較后發現：同一株菊花，用不同的物品測量，長度雖然相同，但所用物品的數量有多有少。魔尺上的模塊小，用的模塊就多;彩色木片大，用的木片就少。

在測量過程中，老師發現兩個孩子都在用疊疊杯測量同一株菊花：瑞瑞把疊疊杯一個一個套在一起壘高，一共用了21個;悅悅把疊疊杯正反相接壘高，一共用了8個，不同的壘高方式出現了不同的測量結果。

老師提出了新問題：同樣一株菊花，用了同樣的疊疊杯測量，為什么疊疊杯的數量不一樣呢？為什么？

俊俊：他們疊疊杯的搭法不一樣。

老師：哪里不一樣？

俊俊：瑞瑞的是一個套一個，悅悅的是一個接一個。

老師：哪種測量方法更準確呢？

小美：不能把杯子套起來，套起來有的杯子是被擋住的，量出來就不準啦。

帥帥：悅悅的更準確。

經過討論，幼兒一致認為測量的正確方法應該是不間斷的、沒有重疊的、首尾相接的。

活動分析

1.幼兒已有的直接測量經驗

幼兒在測量初始階段的邏輯思維，首先是把整體劃分為若干個小單元，知道整體是由若干個部分組成。如何測量一株菊花的高度？有的孩子選擇用3個小木片，有的孩子選擇用8個疊疊杯……總之，若干個小單元進行邏輯相加，即把每次測量的一部分和另一部分連接起來，從而建立測量單位體系。如：3個小木片合起來的長度是一株菊花的高度，8個疊疊杯的長度是一株菊花的高度，等等。

2.幼兒自我構建測量的認知理論

幼兒在老師的三個有效問題的引領下，開始自我建構關于測量新知識。

（1）長度守恒的概念。如：24節魔尺等于8個小木片。

（2）計量單位的大小與測量出的單位數量之間是反比關系，即計量單位越小時，測量的物體中包含的單位數量就越多。如：魔尺的模塊小，測量時用的數量就多;木片大，測量時用的數量就少。

（3）正確的測量方法：必須是不間斷且沒有重疊的。

支持策略

建構主義認為，學習不是教師把知識傳遞給學生，而是學生自己建構知識的過程，學生不是知識被動的接受者，而是主動的信息意義建構者。教師將幼兒視為學習的主體，尊重并相信幼兒具有參與學習并自我成長的能力，使其有機會通過獨立分析、探索、實踐、質疑和創造來達成學習目標，從而在主動探究性學習中構建自己的認知理論。

在測量菊花有多高的學習活動中，教師使用相應策略幫助幼兒自主發現并提出問題，在觀察和操作的過程中思考探尋問題的答案，支持幼兒自主構建關于測量的核心經驗。

1.利用生活真實情境

幼兒的學習與他們的生活緊密相關。在生活的真實情境中開展活動，幼兒能夠更加直觀地理解知識，獲得技能，并將經驗同化為自己的認知理論，建構自己的知識體系。活動中，教師抓住幼兒對移植菊花的興趣，借此開展測量菊花的活動。在與真實的生活情境相聯系的背景下，避免了傳統測量活動的枯燥，調動了幼兒測量活動的興趣，提升了活動參與度及有效性。

2.運用啟發式提問

啟發式提問能夠在問題情境中有效地引導幼兒深度思考，提升幼兒分析及解決問題的能力，能夠把思維的主動權交給幼兒，使幼兒展開想象，自由思考與創造，在操作、思考中構建自己的認知理論。教師通過觀察和傾聽幼兒，識別出幼兒關于測量的原有經驗和現階段發展水平。為進一步推動幼兒有效學習、獲得新經驗，教師提出了三個啟發性問題：“我們用任意物品來測量同一株菊花，會有什么發現呢？”“24節魔尺和8個木片一樣長。為什么魔尺24節這么多而木片就只要8個呢？”“同樣一株菊花，用了同樣的疊疊杯測量，為什么疊疊杯的數量不一樣呢？”當幼兒思考這三個“為什么”的時候，就開始了尋求答案并整合知識的過程，構建認知理論，并為未來的學習積累了經驗。

3.提供低結構材料

低結構材料具有結構簡單、獲取方便、可塑性強等特點，在幼兒自主性的探究活動中發揮著重要的作用。因此，教師在活動中為幼兒提供了豐富的低結構材料，幫助幼兒把抽象的概念形象化，將復雜的問題簡單化。幼兒在選擇多樣的低結構材料進行測量的過程中，可以從不同的角度進行測量，反復嘗試和體驗，從而提升以多種方式解決問題的能力。

4.鼓勵自由地表達

語言是思維的表現形式，幼兒的思維成果以語言表達的方式呈現出來，并在自由地表達交流過程中傳遞與積淀。同時，幼兒是真正的學習者、研究者，教師為幼兒提供自由表達的機會，鼓勵幼兒發現問題、提出問題，在回顧自己學習的過程中總結新經驗，獲取新知識，構建自己的認知理論。

回顧反思

此學習案例中，教師能夠抓住教育契機，創設學習活動，積極引導幼兒開展相關測量的學習。為了推動幼兒深入學習，教師運用了關鍵提問的方法，并注重引導幫助幼兒通過理解測量工具和測量物體之間的抽象關系，建立測量經驗，理解測量單位的選擇。

對于教師來說，在這里沒有急于為幼兒概括小結，直接端出測量核心經驗的結論性要點，因為教師深知，沒有基于幼兒自己真實而有意義的思考和頓悟，而只是語言性的歸納和概括，對幼兒而言是無意義的。幼兒可以自我構建理論，這種態度意味著教師認為幼兒是真正的學習者、研究者，幼兒能夠為“為什么”尋求答案并創建自己的理論。