文化照護(hù)視域下師生跨文化溝通的價(jià)值“心”向度

劉顯睿

（云南師范大學(xué)成人繼續(xù)教育學(xué)院，云南 昆明 650092）

學(xué)生與教師作為教育系統(tǒng)中的關(guān)鍵要素，師生溝通滲透在整個(gè)教育活動(dòng)之中，他們之間的溝通理應(yīng)受到重視。學(xué)生與教師在其各自的成長過程中由于受到生活習(xí)慣、家庭環(huán)境、價(jià)值觀念、宗教信仰等多方面的浸染，舉手投足之間流露出文化的印跡。可見，學(xué)生與教師之間的溝通屬于廣義上的跨文化溝通。師生的跨文化溝通要求雙方尊重和理解對(duì)方的文化，而尊重理解對(duì)方文化就需要返回文化中，對(duì)對(duì)方信息進(jìn)行文化解碼，解碼的復(fù)雜程度反映文化的差異度。因此，要想使解碼的過程簡單化，就需要拉近雙方的文化距離。教師要照護(hù)學(xué)生的文化，學(xué)生要理解教師的文化，其中的關(guān)鍵是從“心”出發(fā)，搭建起“心”的橋梁，真正體現(xiàn)文化照護(hù)的理念，促進(jìn)師生跨文化溝通的實(shí)惠性與長效性。

文化照護(hù)的理念最早出現(xiàn)在醫(yī)學(xué)上，并在護(hù)理領(lǐng)域得到廣泛發(fā)展。由于醫(yī)療與教育存在著天然的聯(lián)系，因此將文化照護(hù)理念遷移至教育場(chǎng)中，并通過對(duì)文化照護(hù)內(nèi)涵的審視，有助于認(rèn)識(shí)其在師生跨文化溝通中發(fā)揮有效功用的可能性及必要性，進(jìn)而使文化照護(hù)在師生跨文化溝通中賦予“心”的向度。

一、文化照護(hù)理念的內(nèi)涵

文化照護(hù)是美國護(hù)理學(xué)家萊寧格提出的“跨文化護(hù)理”理論中的一個(gè)重要理念。文化照護(hù)是指護(hù)理人員通過分析被護(hù)理者的文化背景，采用特異性的服務(wù)來滿足被護(hù)理者不同文化的健康需求,最終促進(jìn)患者康復(fù)的護(hù)理。在此基礎(chǔ)上，理解文化照護(hù)理念的內(nèi)涵有三方面：其一，文化照護(hù)是一種以文化為焦點(diǎn)的關(guān)懷；其二，文化照護(hù)提供符合文化一致的照護(hù)；其三，文化照護(hù)是一種深化的整體護(hù)理。

（一）文化照護(hù)是一種以文化為焦點(diǎn)的關(guān)懷

德國當(dāng)代人類學(xué)家蘭德曼提出“人是文化的存在，人既是文化的創(chuàng)造者，人也為文化所產(chǎn)生。”不難看出，文化與人聯(lián)系密切，人作用于文化，同時(shí)也受到文化的反作用。文化是個(gè)復(fù)合體，其中的信念、價(jià)值觀、生活方式等因素會(huì)對(duì)人的發(fā)病原因、疾病的臨床表現(xiàn)、就醫(yī)方式等產(chǎn)生影響。可見，多種文化的形式不僅存在于人中，而且也存在于護(hù)理中，護(hù)理的各個(gè)方面都包含有文化的意義。關(guān)注文化，就是關(guān)注人的健康；關(guān)懷文化，也是對(duì)人的健康的關(guān)懷。萊寧格認(rèn)為，文化關(guān)懷是對(duì)有預(yù)期需求的個(gè)體或團(tuán)體，通過一些符合文化，能被接受的價(jià)值觀、信念和定勢(shì)的表達(dá)方式，提供有益人的健康和幸福的關(guān)懷行為[1]。文化關(guān)懷是護(hù)理的本質(zhì)特征，它具有強(qiáng)大的力量，對(duì)人的身心狀態(tài)得以治療或康復(fù)起著重要作用[2]。因此，文化照護(hù)是文化與關(guān)懷的契合，以文化為基礎(chǔ)的關(guān)懷理念與行為。

(二)文化照護(hù)提供符合文化一致的照護(hù)

文化照護(hù)的對(duì)象是不同文化背景的人，個(gè)體的生存、生活、發(fā)展方式是多樣的，因此他們對(duì)于支持性幫助的表達(dá)方式同樣存在共性與異性。護(hù)理者提供相適應(yīng)文化的過程是雙方人際之間的交互過程，不是護(hù)理者單方面能夠完成的，而是需要護(hù)理者維持、調(diào)整、重建被護(hù)理者的生活方式與價(jià)值觀，通過兩者間的動(dòng)態(tài)整合，繼而促進(jìn)被護(hù)理者能夠保持健康的身心狀態(tài)并能夠與疾病、死亡和解，最終使被護(hù)理者超越有限的本能生命，追求價(jià)值生命的無限發(fā)展。

（三）文化照護(hù)是一種深化的整體護(hù)理

整體護(hù)理是給予服務(wù)對(duì)象包括生理、心理、文化、精神等多個(gè)方面的護(hù)理[3]，它把患者作為主體，對(duì)“全人”進(jìn)行護(hù)理。整體護(hù)理蘊(yùn)含文化的成分，而文化照護(hù)則將多元文化放置中心地位，并把多元文化的需求集于一身，形成自身相對(duì)獨(dú)特的文化特征。萊寧格曾指出，跨文化護(hù)理作為一種專業(yè)，應(yīng)將文化貫穿護(hù)理理念、護(hù)理計(jì)劃、護(hù)理日常活動(dòng)中[4]。文化照護(hù)把尊重與愛浸潤護(hù)理之中，拓展了護(hù)理工作對(duì)人認(rèn)識(shí)的深度。可見，文化照護(hù)是在整體護(hù)理的基礎(chǔ)上使人文關(guān)懷得到重點(diǎn)關(guān)照，并對(duì)其內(nèi)涵的豐富化與多元化。

二、文化照護(hù)理念與師生跨文化溝通的契合

（一）兩者契合的可能性

跨文化場(chǎng)域是文化照護(hù)與師生跨文化溝通的共同作用場(chǎng)域，而文化共享則是兩者之間的契合點(diǎn)，為兩者的契合提供了可能。

1.文化照護(hù)與師生跨文化溝通存在共同的作用場(chǎng)域

盡管文化照護(hù)屬于護(hù)理學(xué)領(lǐng)域的理念，師生跨文化溝通應(yīng)用于教育中，兩者存在不同的技術(shù)和研究手段，有一定程度的差異性，但是兩者存在著共同的作用場(chǎng)域即跨文化場(chǎng)域。文化照護(hù)是萊寧格把護(hù)理與人類學(xué)融合的一次成功嘗試，是把護(hù)理賦予了文化的價(jià)值。而師生跨文化溝通實(shí)質(zhì)上是文化理解的過程[5]。可見，兩者均是從跨文化場(chǎng)域中審視個(gè)體間的差異，并把這種差異視為個(gè)體發(fā)展可以利用的資源。共同的作用場(chǎng)域?yàn)槲幕兆o(hù)與師生跨文化溝通構(gòu)建起了交流的橋梁，增加了兩者契合相處的可能性。

2.文化照護(hù)與師生跨文化溝通存在互通性

文化與溝通是相因相生的一個(gè)“組合”，文化制約著溝通的內(nèi)容和方式，溝通促進(jìn)文化的生成。在現(xiàn)代多元文化社會(huì)，文化從幕后走向了舞臺(tái)的中央，文化的影子隨處可見，不同文化之間的聯(lián)系也越來越緊密,如教師與學(xué)生的每一次接觸，無論言語還是非言語的交流，都是一種文化接觸，文化的接觸不可避免會(huì)進(jìn)行跨文化溝通，而溝通又是以文化背景為依托，因此跨文化溝通的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一是體認(rèn)對(duì)方文化[6]，體認(rèn)對(duì)方文化的過程就是文化照護(hù)的過程。簡言之，文化照護(hù)以跨文化溝通為前提，跨文化溝通以文化照護(hù)為旨?xì)w。而且在文化照護(hù)的過程中，對(duì)患者的關(guān)照與呵護(hù)的基礎(chǔ)是了解被護(hù)理者的各方面的文化需求，雙方不同文化單元需進(jìn)行文化交互，進(jìn)而產(chǎn)生文化共享。師生跨文化溝通是雙向交互的文化傳遞與接收反饋的過程，其中必然存在文化共享，因此文化共享是文化照護(hù)與師生跨文化溝通的交匯點(diǎn)。

（二）兩者契合的必要性

文化照護(hù)與師生跨文化溝通不僅具有契合的可能性，而且具有必要性。兩者契合的必要性主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是建立共生型師生關(guān)系的需要，二是適應(yīng)學(xué)生多樣化需求，三是師生幸福感的享用。

1.建立共生型師生關(guān)系的需要

共生是一種理念，也是一種生態(tài)。共生意味著師生的協(xié)同作用和文化共享。共生型師生關(guān)系是“你中有我，我中有你”的和諧心理關(guān)系。而溝通是一種文化的交流，通過溝通滋養(yǎng)文化，通過文化點(diǎn)化溝通。跨文化溝通與共生型師生關(guān)系存在相因相襲的關(guān)系，溝通使師生關(guān)系變得更加和諧，共生的師生關(guān)系使跨文化溝通變得更為通暢。共生型師生關(guān)系本身具有生命力，但是生命力的強(qiáng)弱是動(dòng)態(tài)變化的，共生師生關(guān)系要在交往中不斷汲取營養(yǎng)而使生命保持活力，文化作為其重要的營養(yǎng)來源，顯然不可或缺。文化不能自我生成，它需要載體——交往。交往作為師生關(guān)系與溝通的基礎(chǔ)，如果缺乏對(duì)文化的關(guān)切，那么交往只會(huì)流于形式，進(jìn)而失去有效性，從而影響到共生師生關(guān)系的建立和師生跨文化溝通的效果。所以，通過師生溝通中的文化照護(hù)，在溝通中傳遞文化、照護(hù)文化，使師生雙方文化得到共生發(fā)展，激活共生型師生關(guān)系的生命活力與動(dòng)力，拉近師生間價(jià)值觀念與行為方式的距離，增強(qiáng)師生間的文化適應(yīng)，減少文化震蕩期的區(qū)間，實(shí)現(xiàn)雙方的健康發(fā)展。

2.適應(yīng)學(xué)生多樣化需求

學(xué)生是具有獨(dú)特性的個(gè)體，不存在完全相同的兩個(gè)學(xué)生，他們可能來自不同的種族、民族、社會(huì)階層，具有不同的性別、年齡。不同個(gè)體的價(jià)值觀念與行為方式各異，這種特征反映在文化上，則表現(xiàn)出學(xué)生的文化的多樣性與差異性，文化的多樣性與差異性使得學(xué)生在教育活動(dòng)中有不同的表現(xiàn)，展現(xiàn)出不同的教育需求。對(duì)于學(xué)生而言，無論是功能性需求還是精神性需求，其中必然滲透有文化的元素。由于教師和學(xué)生共享一定的文化基礎(chǔ)，[7]所以使師生跨文化溝通成為可能，當(dāng)自文化與他文化相遇，要求教師具備文化能力，對(duì)細(xì)微線索覺察敏銳，深入學(xué)生文化的內(nèi)部探求線索，適時(shí)抓取文化的差異，有差異地使用“社交知識(shí)”，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的多樣性需求，并以學(xué)生文化為契機(jī)，關(guān)懷學(xué)生的文化需要。

3.師生幸福感的享用

師生跨文化溝通是一種平衡供給與需求的活動(dòng)，是一種關(guān)系性的體現(xiàn)。教師對(duì)學(xué)生的文化照顧是愛的給予，給予的反饋是把學(xué)生的幸福成長呈現(xiàn)給教師，使教師獲得幸福的體驗(yàn)，這種體驗(yàn)更多地表現(xiàn)為精神性的幸福感受[8]。教師幸福感的獲得不僅是看到學(xué)生健康成長帶來的快樂，還包含有自身教育教學(xué)水平的提高以及事業(yè)成功帶來的精神報(bào)償。與此同時(shí)，學(xué)生在與教師的溝通中，教師真誠的內(nèi)心世界潤澤著學(xué)生，在學(xué)生的心中，教師變得更加真實(shí)，也促使學(xué)生自身變得更像他們自己，從而令學(xué)生的心理、認(rèn)知、健康等多層面收獲幸福感。幸福的體驗(yàn)無論對(duì)學(xué)生還是對(duì)教師而言，都是雙方的精神追求，同時(shí)也是教育本真的實(shí)現(xiàn)。幸福體驗(yàn)的獲得須建立在交往上[9]，而師生跨文化溝通恰恰提供了這個(gè)平臺(tái)，在此平臺(tái)上融入文化照護(hù)，有助于提升教師與學(xué)生感受幸福的能力，將教育作為生活的需要，從教育中吸取營養(yǎng)和力量，為師生幸福感的享用創(chuàng)造條件。

三、文化照護(hù)理念在師生跨文化溝通中的價(jià)值“心”向度

文化具有兩種向度：內(nèi)在向度與外在向度，文化的內(nèi)在向度促進(jìn)自身的自我完善，外在向度體現(xiàn)對(duì)外部世界的改造。[10]相對(duì)外在向度，文化的內(nèi)在向度更加關(guān)注人的身、心、靈的不斷發(fā)展。文化照護(hù)理念深化了文化內(nèi)在向度的內(nèi)涵，折射出對(duì)“心”的追求，使溝通從心出發(fā)，并返回心，最終通過溝通來實(shí)現(xiàn)以“文”化“人”。可見，文化照護(hù)理念在師生跨文化溝通中彰顯了價(jià)值“心”意蘊(yùn)。心與心之間滲透著理解、公正、關(guān)懷。理解心是其他兩部分的先決條件，沒有理解心，溝通就會(huì)失去活性。公正心與關(guān)懷心則互為補(bǔ)充，公正心為關(guān)懷心創(chuàng)造平等溝通的環(huán)境，關(guān)懷心為公正心加以更多情感補(bǔ)充，三者共同構(gòu)成統(tǒng)一整體。

（一）文化照護(hù)理念將師生跨文化溝通引向理解心

理解心是理解自己與理解他人的統(tǒng)一體，體現(xiàn)了一種跨文化溝通的立場(chǎng)。教師為異質(zhì)文化學(xué)生提供適切的發(fā)展照護(hù)，不能只是自己的一廂情愿，更不能把自身的價(jià)值觀念強(qiáng)加于學(xué)生，而應(yīng)在心與心的互動(dòng)中避免自己的主觀判斷，將自身置于學(xué)生的參考系，感人之所感，想人之所想，了解對(duì)方的文化世界，思索個(gè)體的文化表達(dá)背后隱藏的價(jià)值內(nèi)涵，努力發(fā)現(xiàn)學(xué)生的渴求，提供學(xué)生的生命需要，從而達(dá)到文化共感。共感的過程也是教師對(duì)其母文化與他文化的認(rèn)識(shí)與反思的過程。教師對(duì)不同文化的反思，利于教師采用多元的視角分析文化的價(jià)值，抓住不同文化的特質(zhì)，令文化共生發(fā)展。理解心往往具有連貫性，在這種情態(tài)下，它會(huì)激發(fā)學(xué)生的理解心，使學(xué)生以共感為主體的身份來看待不同文化，在跨文化溝通中實(shí)現(xiàn)理解[11]。

通過他者，理解自我，通過自我再去理解他者。理解是理解人、理解文化以及理解言語、價(jià)值、思維、知識(shí)的過程。理解心浸潤在整個(gè)教育過程中，生成完善的人格。

（二）文化照護(hù)理念將師生跨文化溝通引向公正心

在教育場(chǎng)中，教師的有意識(shí)或無意識(shí)行為都是在傳遞信息，學(xué)生也是在無形中接受著這些信息，雙方始終在進(jìn)行著溝通。然而，由于學(xué)生的文化差異性，使得溝通信息的內(nèi)容是復(fù)雜的，傳遞途徑是多樣的，溝通風(fēng)格是多元的，這些因素往往影響著教師與學(xué)生的溝通結(jié)果，所以在師生跨文化溝通中，文化照護(hù)不是感性地“給予”，而是理性地“投入”，在此過程中，為學(xué)生“投入”合理的文化需要以及公平性評(píng)價(jià)是必要的，這其中必然會(huì)涉及公正問題，公正也是溝通雙方需要遵循的指導(dǎo)原則。因而，師生溝通要求雙方懷揣公正心，尤其對(duì)教師而言，教師要超越自身文化，公正地對(duì)待并接納學(xué)生團(tuán)體的文化。教師公正地對(duì)待學(xué)生，就是公正對(duì)待自己，教師有公正心，學(xué)生會(huì)更加公正看待教師，營造公正的氛圍，促進(jìn)雙方和諧發(fā)展。公正心是對(duì)師生雙方人格上的尊重，把握著跨文化溝通的方向，是進(jìn)行有效溝通的前提，獲得對(duì)方理解的保障。

（三）文化照護(hù)理念將師生跨文化溝通引向關(guān)懷心

將“文化照護(hù)”放置教育的視野，能夠展現(xiàn)教師對(duì)多元文化的認(rèn)知與體驗(yàn)，是教師對(duì)文化關(guān)懷的表達(dá)。關(guān)懷是基于人性平等下的對(duì)人的付出，實(shí)施關(guān)懷在于關(guān)懷關(guān)系的建立。在教育活動(dòng)中，教師與學(xué)生是基礎(chǔ)要素，因此教師與學(xué)生構(gòu)成關(guān)懷關(guān)系。在主體間性的視域下，教師與學(xué)生互為關(guān)懷主體，具有平等性，在平等溝通的基礎(chǔ)上觸發(fā)雙方的積極性，能夠有效提升多元文化教育的效果。關(guān)懷心是一種愛的需要：其一，生活中充滿荊棘，沒有一個(gè)人可以獨(dú)自完成他所要完成的一切，客觀上要求個(gè)體間的相互協(xié)助、相互關(guān)懷，共同克服生活中的難題；其二，美國心理學(xué)家馬斯洛的需要層次理論指出，不同的需要層次，為人提供不一樣的感受，愛的需要是人的缺失性需要，是個(gè)體健康成長的需要。教師對(duì)學(xué)生的適度而不盲目的關(guān)懷，利于提升教師的精神境界，使學(xué)生直接獲得幸福的體驗(yàn)。關(guān)懷心是一種責(zé)任：一是國家在法律上明確了教師的職業(yè)責(zé)任，《教師法》規(guī)定教師有關(guān)愛學(xué)生、尊重學(xué)生人格、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的義務(wù)。[12]二是在《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》中指出，師德的靈魂是關(guān)愛學(xué)生。可見，國家從法律與道德層面均對(duì)教師提出了專業(yè)角色的期望。教師只有把國家給予的期望付諸實(shí)踐，內(nèi)化為心的需要，并形成常態(tài)，才能將關(guān)懷心轉(zhuǎn)化為發(fā)自內(nèi)心深處的善的驅(qū)動(dòng)，才能通過關(guān)懷心喚醒了師生跨文化溝通的教育力量，令文化照護(hù)理念充分釋放能量。

溝通是一個(gè)“心”的連接過程，外部的感官只是聽到聲音，還需要用心去領(lǐng)悟。正是由于文化照護(hù)理念中所彌散的理解心、公正心、關(guān)懷心體味了文化的差異，體察了對(duì)方的真正需求，才會(huì)在師生跨文化溝通中凝聚“心”的向度，促進(jìn)卓有成效的師生跨文化溝通的形成。