混合式教學對高職英語師資的要求

張 惠

（武漢軟件工程職業學院，湖北 武漢 430205）

一、混合式教學

從狹義上講，混合式教學是在互聯網技術背景下，技術與教育深度融合的有效教學模式，是一種將在線教學和傳統教學的優勢結合起來的“線上+線下”的教學，其重點在于“線上”和“線下”這兩種教學途徑的混合，形成兩種教學組織形式。兩者有機結合，可以把學習者的學習由淺到深地引向深度學習。混合式教學雖然在外部表現形式上采用“線上”和“線下”兩種途徑同時開展教學，但其中的“線上”教學不是整個教學活動的輔助，而是必不可少的教學活動，“線下”教學也不是照搬傳統的課堂教學活動，而是在前期的“線上”學習基礎上開展更加深入的教學活動。混合式教學中所使用的在線教學平臺能夠讓“教”和“學”不一定在同一的時間同一的地點發生，從而把傳統教學的時間和空間進行擴展，實現混合式教學充分發揮“線上”和“線下”兩種教學的優勢的目標，改變我們的傳統教學。

二、高職英語師資的現狀

（一）數量上，高職專任英語師資嚴重不足

從目前大部分高職院校英語課程的設置情況來看，公共英語課一般開設在第一學年的兩個學期，專業英語必修課或選修課在大二或大三學年選擇一學期或兩學期開設。假設這些課程設置為小班授課，即每個班學生人數不超過50人，以一個年級3000名學生的數量來計算，公共英語課一學期至少60個班級，假設1位英語教師任課4個班級，則需要15位公共英語教師，再加上專業英語課的師資需求，每學期至少需要20位英語教師。但是，20這個數字只是最保守的計算結果，事實上有的學校對英語師資的需求量遠大于這個數字。是故，某些高職院校采取了大班授課、壓縮英語課時，甚至取消某些英語課的方法以求跳過英語師資缺乏的問題，也有的高職院校不得不大量聘用校外師資暫時緩解這一難題。然而，這幾種途徑都在實際的教學過程中顯露出各自的劣勢：大班授課，學生學習英語的積極性和效果大打折扣；壓縮英語課時，學生的英語水平難以得到維持和提高；聘用校外師資，給學校的教學管理工作帶來諸多困難。

那么，有沒有一種更好的途徑可以實質性地解決高職英語師資不足的問題？一方面，混合式教學將互聯網技術與傳統教學的優勢相融合，可以實現線上教學的師資共享，而線上教學主要進行理論知識點的講授，理論講授師資共享后，相當大比例的師資力量得到釋放，充盈到主要進行答疑解惑和實踐操練的線下課堂中。另一方面，混合式教學中的線下課堂由于學生是學習的主體，教師為引導者和輔助者，工作內容相對集中，與傳統教學相比減少了理論知識點的講解，因此可承擔的班級數量理論上來講比傳統課堂能多一些，從而降低高職院校英語師資的總體需求量。

（二）結構上，高職英語師資呈現不均衡

從傳統的師資結構指標，如年齡結構、學歷結構和職稱結構來看，高職英語師資的不均衡狀況十分普遍。許多高職院校建校歷史不長，或由中職學校合并升格，時間集中在2005年前后。在建校或合并之初，由于師資需求量激增，這些院校大量引進英語教師，其后由于人才引進政策的限制，引進師資數目銳減，從而使高職英語師資力量多為年齡35歲左右、教齡10年左右的青年教師，年齡層次單一，在年齡結構上出現斷層。

學歷結構上，高職院校的英語教師普遍畢業于本科院校英語類專業，不乏研究生學歷者，且相當一部分通過職后教育進行了進修學習，高學歷者占絕大多數。

職稱結構上，受年齡因素影響以及現行職稱評定條件的限制，高職院校的英語教師，尤其是青年教師很難評上高級職稱，導致學歷與職稱不對稱。這對青年教師的教學積極性有一定程度的負面影響。

（三）知能上，高職英語師資知識和能力弱

知能，即知識和能力。高職英語教師專業理論知識扎實，但專業實踐能力不足。大部分高職英語教師的就業路徑是從學校到學校，即從普通高等院校一畢業就進入任職的高職院校，因此極為缺乏社會任職經歷，對行業英語知之甚少。大部分教師僅有英語級別證書，沒有其他技能證書，并且不具備專門用途英語、行業英語的教學和外資企業任職經歷，進行職場化的英語教學十分勉強。此外，高職教師的職業面向范圍有限，缺乏應用英語的機會，一是校方對英語教師提供的實踐機會不多，二是教師在日常生活中自主創造語言應用機會也不多，導致當前英語教師的實踐能力和語言應用能力不足。

另一方面，身處信息化時代，高職英語教師除了具備扎實的英語知識和充分的英語應用能力和教學能力外，還應對計算機、網絡和信息通信領域具有基本的了解和較強的應用能力。然而現實中，一部分教師由于年齡因素或其他主客觀原因，這方面處于掉隊狀態，不能熟練地使用計算機、網絡和移動教學設備。

現代社會對個人的跨學科知識和能力逐漸顯現出較高的要求。高職英語課程作為公共基礎課程或專業基礎課程，其任課教師理應具備多學科的綜合知識和能力，包括語言學、教育學和所授課程相關的其他學科，才能較好地完成教學任務。但實際情況是，大部分英語課程任課教師較深入地了解語言學理論知識，具備語言學運用能力，但較少或沒有接受系統的教育學理論學習及教學能力訓練，對所授課程相關的其他學科知識，大部分情況是接到授課任務后，在備課時通過查詢和搜索進行臨時了解。綜合來看，跨學科知識和能力較弱。

三、混合式教學對高職英語師資的要求

混合式教學模式是社會發展的新時代中，教育培訓界相關人員對教學模式進行優化組合的產物。這種模式無疑對新時期的教育從業人員產生新的要求。前文提到，混合式教學融合了“線上”和“線下”兩種教學，它們彼此獨立而又彼此依存。這一特點使得高職英語師資要結合“線上”和“線下”兩方面來配備。

（一）數量要求：比例適恰

這里的“比例”是指線上師資和線下師資之比、線上師生比和線下師生比。

如前所述，線上教學主要進行理論講授，其師資可以共享，相應的師資數量需求小。而承擔線下教學的老師對學生進行學習引導和輔助，針對性更強，數量需求相對較大。因此線上師資和線下師資之比應是一個分子小于分母的數字。

線上教學的受眾可以是同一門課的所有學生，覆蓋所有班級；線下教學的受眾以一個班為單位，學生數有限。因此，線上師生比遠小于線下師生比。

以上只是幾個比例的大概推測，這些比例在哪個具體的區間最合適，還需要通過大數據或實證研究進行論證。這是今后研究的一個方向。

（二）知能要求：多元知能合一，有所專長

知識上，不論是進行“線上”還是“線下”教學的師資，都要具備對所授知識點和教育教學理論的儲備。線上教學，不論是直播課還是錄播課，主要進行理論講授和畫面演示，教師需要儲備所授知識點和教育教學理論毋庸置疑。線下教學，由于是對線上所學理論的實踐和運用，作為學生學習的引導者和輔助者，教師也必須具備對前情相應理論知識的牢固儲備。

技能上，混合式教學不同于傳統教學的重要一點在于它借助了互聯網移動信息技術，所以除了傳統教學要求的學科技能和教學技能外，還要求教師具備計算機、網絡和信息通信相關技能。

因此，如前所述，高職英語教師需要同時具備多元的知識和能力，另外還要在這些知能中有一項突出的專長。比如，擅長將英語知識點通俗易懂、深入淺出地講解透徹，擅長分析學生的學習強項或弱點并給出精準的指導建議，擅長英語口語交流，擅長英語寫作等。

（三）情感要求：準確自我定位，積極承擔責任

混合式教學對教師提出了比以往更多元化的要求，教師在情感態度上需要理解和適應。首先為了更好地開展混合式教學，高職英語教師要對自身進行準確定位，清楚自己在混合式教學中的角色，負責地履行理論講授或學習輔助指引的職責。其次，要不斷加強自己的專業素養和信息素養，主動參與到學校組織的教師培養計劃中，養成扎實的教學基本功，提高教學質量。最后，校方應充分了解教師為提高教學質量所作出的努力，給予一定的鼓勵。

（四）結構要求：轉換師資評判標準，建設雙師教學團隊

不再以年齡、學歷、職稱等要素來評判高職英語師資隊伍結構，探索和制定更加科學、合理的評判標準，比如以教師的知識、能力、態度等綜合素質考評結果作為標準，同時進行知識、技能的分項打分和歸類，把具有相同專長的師資分別劃為理論講授、答疑解惑和實踐指導這三類師資，再將這些師資進行混合搭配，形成若干教學團隊，使每個團隊內三類師資均衡。這樣不僅能降低單個教師成長為“雙師型”教師的時間成本和精力成本，也能發揮“雙師團隊”的合力，不失為師資建設可選之路徑。