大學教師教學主張的內涵、意義及其完善

陳欣穎

（福建師范大學教育學院，福建 福州 350117）

在《現代漢語詞典》中，“主張”的內涵是“對于如何行動持有某種見解”以及“對于如何行動所持有的某種見解”。不論用作動詞還是名詞，都顯見“主張”內涵中行動與見解二者的密切聯系。教師教學主張指教師個人針對教學活動的見解，因而也離不開教學理論與實踐的結合。教學主張既凝結著教師個人對教學真諦的理性升華，又對教師的教學行為具有指向功能，是大學教師重塑回歸教學意識環節上的關鍵點。通過查詢諸多文獻，筆者發現我國在基礎教育領域已有頗多關于中小學教學名師教學主張的研究成果，針對大學教師教學主張的研究卻是成果寥寥。大學教師教學主張的確立，既要求向中小學教學名師的教學主張取經，又要求創造出具有大學教學特色的教學主張。

一、大學教師教學主張的內涵和特征

是否具備個人的教學主張，是判斷名師的重要依據之一。所謂名師，就是具有一定名氣的教師。名師由于具備極高的專業素質從而收獲廣泛的影響力，而極高的專業素質就集中體現在教學主張之中。教學主張是名師最好的個人品牌，每一位大學教師走向卓越的成長過程中都少不了教學主張作向導。此外，時下不少地方高校為了推廣教師共同體和名師培育的理念，積極提倡設立專門的教學團隊，教學團隊成員在相對統一的教學主張指導下進行教學問題的探討，教學主張成為教師共同體凝聚和發展的靈魂。不論是對于教師個人還是教師共同體，都足以體現教學主張的首要特征是先導性。

倘若說名師成長的外在要求決定了教學主張的先導性特征，那么教學主張的形成途徑則從教學的內在規律上決定了教學主張的根本特征，即實踐性與理論性，并且這兩種特征都有兩層具體的意思。首先，教學主張的實踐性體現在它的一條形成途徑是通過教師的實踐歸納與總結而來。一方面，教師的教學主張往往是從自己的教學實踐經驗中孕育而來，是在實踐中被檢驗是正確的抑或是有效的策略或理論;另一方面，教學主張提出的根本目的是為了更好地提高教學實踐的質量，不但使教師的教學水平得到提升，也讓教師形成更高層次的教學追求。其次，教學主張的理論性體現在它的另一條形成途徑是通過教師的理論演繹與借鑒而來。許多教師通過對現成的教學理論的學習，逐漸內化演繹而成自己的教學主張。有的教師會將其欣賞的某個名師的教學主張直接借鑒過來作為自己的教學主張。可以說，教學主張本身就是一種理論，教師通過不斷實踐，可以使理論更為完善。與中小學教師的教學主張傾向于教學實踐上的表述不同，大學教師的教學主張要求教學理論和實踐的關系具有內在的雙向互動性，教學主張的內容更加具體化，在教學行為和教學觀念上都強調應該具有個人特色的主張。

（一）教學主張是教師所奉行的理論

教師在教學過程中會形成和積累對某個特定的教學問題的策略與想法，他們習慣稱之為“經驗”。經驗使教師對處理類似的教學問題時所需運用的技能掌握得更加嫻熟，對教學問題的核心理解得更為透徹。因為如此，許多教師在職業生涯到達比較成熟的階段時漸漸地陷入對于經驗主義的滿足之中，從而產生職業倦怠，經驗無形中成為了教師成長過程中的絆腳石。實際上，經驗產生于教師對教學細節即時的思考，一定程度上帶有個人的思維習慣，由于沒有經過理性的加工，有價值的見解與零散的、淺層的、模糊的一些內容相互夾雜，所以經驗的本身特質就決定了倘若沒有對其進行處理，必然會成為絆腳石的結果。而早在20世紀50年代末期，波蘭尼根據經驗主義與理性主義，對“個人知識”這一概念作了全新的闡釋。他認為知識具有客觀性，但個體會利用已有的經驗對知識進行個性化評價，當知識契合其自身的價值理念時，就會將該知識納進自己的知識體系，并結合經驗對相關知識做修正。根據波蘭尼的解釋，經驗是可以被個體進行改造的。教師處于比較成熟的階段時，他們已經習慣于最具教學效果的那部分經驗所帶給他們教學上的便利，而那些零散的、淺層的、模糊但或許同樣有其價值的經驗卻越發影響到其教學思維的整合與創新。倘若通過系統的總結整理與理性的思維加工，將原本零散的、淺層的、模糊的經驗轉化成精確、簡練、通俗、外顯的教學主張，教學主張就自然成為了個人知識的一部分以及教師必要的理論儲備，這樣便可以更明確地指導著自己的下一次教學行為，使教師在下一次教學實踐中產生的教學經驗變得更有穩定性與統領性。因此，要想成為卓越名師的必要條件之一，離不開把經驗上升到理論高度這一過程，離不開秉持“教學主張是教師應奉行的理論”這一理念。

（二）教學主張是教師的實踐指南

教學主張的意義在于踐行。在當下的大學教育教學研究中，不難發現眾多關于“教學理念”的討論，許多大學教師熱衷于暢談教學理念，對于教學主張的認識卻大都尚未明朗化。究其緣由，就是教師們沒有真正理解教學主張相較于教學理念所具有的獨特而鮮明的實踐性特征。華東師范大學教育系教授陳桂生對“教育理念”作出過較為別致的闡釋，可借以理解“教學理念”。他指出：教育理念是關于“教育的應然狀態”的定義，是人們對“好教育”觀念的價值傾向，如教育思想、教育主張、教育信念等都在理念中。此論斷用來理解“教學理念”同樣貼切。教學理念就是關于“教學應然狀態”的定義，更多地傾向于人們對卓越教學的觀念，教學理念很重要的一部分來源于眾多教學主張的升華，作為理念構成的重要因子，教學主張能相對靈活地完善甚至是改變關于“教學的應然狀態”的判斷。國內外的學者都發表過相關的論斷，從實踐的視角來強調教學主張的重要性。哈佛大學學者D.A.Schon于1983年提出行動前后反思的概念。他指出，行動前反思是個體有意識或潛意識地對與他經驗不符合的問題進行的思維重構，行動后反思是個體對已發生的行為進行的思考。他還明確表示，行動后反思遠比行動前反思重要。我國著名教育學者申繼亮、辛濤提倡，現代教學研究不再像傳統那樣只注重教師所應具備的學科本體性知識，而更應該注重教師實踐性知識，即教師在實現有目的的行為中所具有的情境性知識。結合前文所述的教學主張本身就是一種知識的論證，不難理解D.A.Schon的行動后反思和申繼亮、辛濤教師的實踐性知識所指的都正是與教學活動密切聯系的教學主張。好的教育理念必然離不開實踐的檢驗，教學主張推動教師在教學情境中去探討教學行為的價值，走近學習者，以更好地發揮教師作為傳授者的作用，同時讓教學實踐有效轉變為個人學術創新的素材，而不拘泥于自己個人的閉門之談。大學教師應該充分認識到，教學主張對認識層面與實際行為層面都具備的實踐意義。

二、大學教師教學主張的價值

社會需要名師，名師需要優質且獨特的教學主張。倘若缺乏教學主張，或是教學主張不鮮明，都不能稱得上是真正意義上的名師。認清大學教師教學主張的價值，方可讓廣大大學教師意識到構建教學主張的必要性。教學主張的價值主要分為教師自省能力、學生學習態度、同行交流這三個重要維度。教學行為上的個人風格和教師個人的自省能力決定著學生對教師的喜愛程度以及對教師所傳授知識的接受程度，反之，越受學生喜愛的教師越有動力創新自己的教學方式，更懂得內省總結，盡可能創造風格多樣的教學方式。此外，教學主張還可以成為教師共同體進行教學交流的橋梁與紐帶。

（一）促進教師行為內省化

1933年，杜威在《我們怎樣思維》中提出“經驗+反思=成長”的教師成長模式，以強調反思性思維的必要性。教育心理學中有研究表明，教學活動是一種認知活動，教師個體反思對教學行為和教學效果有明顯的因果性。教學主張由經驗反思而成，因此，杜威的教師成長模式表明了一旦大學教師能夠有意識地去建構一套明確的適合個人的教學主張，就意味著教師獲得了某種程度上的成長。隨著教師成長至相對成熟的階段，教師積累了教學經驗，并具備更高的反思能力以滿足自身獲得更多成長空間的需求，甚至能將經驗以及這種反思的習慣帶入到教師生活的其他方面，成長為一名在工作與生活上都自律負責的優秀教師。并且教學主張還能讓教師在課堂教學中更好地彰顯其教學風格。教師的教學行為一開始就是帶有教師個人個性的，但個性并不等同于風格。美國心理學家Sternberg用其1997年創立的認知風格理論——心理自我控制理論來闡釋教師間的風格差異，提及教學風格的形成，一方面以個體的心理品質為基礎，受教師內在知識結構的影響，另一方面還受以教育政策體制為前提下的學科性質、學生學情等外在因素的影響。教師的教學風格是內外因素共同作用的產物。從此理論可知，作為教師知識結構一部分的教學主張正是影響教學風格形成的因素之一，且事實上，教學主張也同樣離不開這些內外因素的共同影響。教學個性強調的是教師個人短暫的階段內的心理反應，教學主張則要求從個人特色上升至個人風格的高度，只有教師積累總結而成的教學主張，才能夠創造出穩定的教學風格。

（二）提高學生學習內驅力

前蘇聯教育家加里寧曾說過:“教師的世界觀，他的品行，他的生活，他對每一現象的態度都這樣或那樣地影響著全體學生。”大學時期是一個人世界觀、人生觀、價值觀形成的關鍵時期，每個大學生都逐漸地在形成個人的思維與行動方式，大學教師在自身教學主張指導下的一言一行都直接影響或間接地影響大學生學習該項課程的內驅力。同時，大學教師的教學主張對學生的影響是深遠的，特別是在日后繼續致力于教學或是學術研究領域的學生，可以長久地影響其教學治學的態度，乃至獲得一種傳承。

（三）推進教師共同體交流

大學教師的教學主張能夠深遠且廣泛地影響其他教師的教育言行。一方面，因為大學中的專業眾多且細化，大學教師的教學主張要求具有跨學科的思維，而中小學教師的教學主張大多局限于某一學科，因此，大學教師的教學主張便于不同專業的同行來學習借鑒。另一方面，不同教師的教學主張雖具有個人性和主觀性，但這些主張一旦經過教師共同體中相互交流的方式，便有利于創造出具有普適性的教學理論。此外，倘若成為一位名師，其教學主張中所體現的教學之思可以有利于激發處于不同階段教師不同的思考。著名教育學者林崇德曾開展以教師對教學情境中的“結構不良問題”的處理方式為例，探討教師對實踐性知識掌握情況的實驗調查。實驗結果表明了一個很重要的觀點：將專家型教師實踐中的經驗加以系統化后所形成的理論是可以為新手習得的。根據這個觀點，對于大學中的青年教師，名師的教學主張可以提供相對具體的措施，幫助他們更快地適應大學的教學，同時在專業教學上與他們協同合作，引領他們進入發展期。對于已處于發展期的教師，名師的教學主張可以很好地起到督促、鼓勵的作用，督促他們不斷地反思自己的教學行為，可以對名師的教學主張提出個人的看法，鼓勵他們向創造型名師邁進；對于較成熟的大學教師而言，要想邁入名師的行列，就必須在其他名師的教學主張基礎上創造出屬于個人的教學主張。

三、大學教師教學主張的完善

任何一個實踐的成功都離不開正確理論的支持。重視教學主張的完善對于大學教師隊伍建設不失為一個有利的理念創新。那么，好的教學主張究竟有什么標準呢？首先，大學教學主張的形成應該是大學教師從自發走向自覺的產物。其次，隨著時下教學領域越來越提倡教師要樹立以學生為本的學生觀以及具備要求跨學科的發展眼光，因此，建立正確、先進、系統化的教學主張就應成為好的教學主張的基本標準。具體地說，好的教學主張符合教學人性化的要求，能彰顯教師美好的人格，與多學科領域熱點息息相關，并與教學的動態情境能密切聯系。

（一）從自發的教學主張轉向自覺的教學主張

每位教師都有自己的教學主張，普通教師教學主張的形成往往是自發的，是沒有意識到自己在之前的教學行動中已經具備了零碎的教學主張，因而本能地在執行教學。但名師的教學主張卻是自覺而成的。

R.J.Sternberg從教學的角度闡釋過專家型教師的特征，在他看來，專家型教師在教學中往往更富有洞察力，在面對教學問題時，能運用更多的知識去解決，并且解決問題的效率也很高。所謂洞察力指的便是教師的“教育自覺”。這種自覺性表現為理論自覺與實踐自覺。教學主張不是一成不變的萬金油，也許在一種情況下是適宜的和必要的主張，在另一種情況下可能就是不恰當的。一名好教師需要先產生一定的理論自覺，從自發潛在的教學主張中反思并提煉出有價值的教學主張，然后再去實現實踐上的真正自覺，在面對復雜的教學情境時激發出教師的教學機智。自覺的教學主張彰顯教師個人的自由精神，并能保證教師的教學道路更加平坦而持久。

（二）從錯誤的教學主張轉向正確的教學主張

正確的教學主張既要符合現代教學人性化的要求，又要求能彰顯教師美好的人格。錯誤的教學主張可能本就來源于沒有科學依據的理論，抑或是沒有任何實踐依據的，純粹是教師憑空設想出來的，必然給學生帶去精神上的束縛、思想上的不自由，從而不能對學生完美的人格塑造產生影響。

一方面，在教育研究中，研究者關注教師自身的同時也愈發注重教育中的另一主體——學生，試圖從學生的角度來診釋名師的特質。Feldman在探尋卓越教師的品質時就站在了學生的立場，認為卓越教師所具備的特征應該包括：能激發學生興趣；講解內容清晰易懂；通曉所講授學科知識；精心備課；熱愛所從事的學科的教學工作；體諒、尊重學生，并提供有效的指導，鼓勵學生敢于質疑、自由討論。時下高校正在推廣“有效教學”的理念。不同于低效、無效教學，有效教學堅持教學目標和學生發展的需求，關注其全面性、整體性與協調性。在中小學教學中強調“三維目標”，即知識和技能、過程和方法、情感態度和價值觀，這三維目標用于高校同樣有效用。由于大學生的情感更加豐富細膩，在生活方式、學習態度和方法上彰顯個性，大學教師應針對大學生的特點而更注重在后兩個維度上對學生的培養，以促進大學生全面和諧的發展為目標。正確的教學主張不會局限于對學生知識和技能上的要求，而更多地體現學習過程與方法、情感態度和價值觀方面人性化的要求。

另一方面，俄國教育家烏申斯基曾說過“教師人格對于年輕的心靈來說，是任何東西都不能替代的最有用的陽光。”教學主張的人格化運用在教學中就是指教師將自身高尚的師德和真摯的教育情感賦予教學主張。20世紀中期Rushton的研究表明，更易于被學生接受的優秀教師往往在成就取向、人際關系、魅力及組織才能這幾個領域中表現優異。羅爾斯在《正義論》中對人格化的問題進行了系統和辯證的研究,關于人格建設，他從正義、公平、差別和發展這四個原則來闡釋。首先，從公平原則談，教師應建立一切平等的價值觀，認為教師應把學生作為行為的主體對待,并實現終身化學習的發展目標；從差別原則談，教師應具備理性的批判意識與精神；從正義和發展原則角度強調，教師應建立全面的關系觀,樹立正確的多元評價學生的觀念。唯有人格完美，才可塑造完美的人格。正確的大學教師的教學主張也可適度地體現正義、公平、差別和發展這四個原則。

（三）從落后的教學主張轉向先進的教學主張

大學教師要勇于摒棄落后的教學主張，思想上與時俱進，追求先進的教學主張。這種先進性具體要求是要始終保持對于自身所在學科領域熱點的敏感度，把握隨時代更新的教材，同時注重對教學的動態情境的認知。

教學主張需立足于專業基礎之上，這種專業性可細分成學科化與教材化兩個維度。教材化即立足教材及統領教材。教材是知識的載體，教師對教材鉆研的切入點、廣度、深度以及對教材中內容的解讀是決定課堂教學質量的重要前提。大學教師要求不僅能夠全面準確把握教材的精髓內容和難點重點，還能不斷從教材中提煉能反映教學主張的內容，使教材更加生命化；目前的大學課堂中，許多大學教師都脫離了教材的使用，而多立足于他人或者是自己的學術研究。反觀美國高等教育就十分重視教材的運用，美國林肯內州大學提出了學生參與教材的補充、完善和改革的做法，給予學生充分的表達自己思想的機會。學科化指的是前文所言的大學教師要具有跨學科的視野。譬如，一個教數理的教師如果能在教學主張中呈現一定的文學性或是哲學性，必定吸引學生的學習興趣。

教學與其他活動的明顯區別在于教學的情境性，它處于動態變化的演進歷程中，存在不同主體間、外部世界與內部世界間等多方面、多形態的多次轉化。這般教學現實決定了教學主張是開放的、有待完成的“文本”。如馬克思所言，真理從來都是特定歷史條件下的被實踐著的真理，那種與主體無關的、純粹的、先驗的真理是不存在的。與其他教學理論不同，教學主張拒絕固化的思維方式，而是要求始終隨著教學情境的變化而產生相應的變化，從而保持教學活動的活力。

（四）從零碎的主張轉向系統化的主張

教師教學主張可以窺見一個教師的知識能力，所謂知識能力，一方面指教師主張中所包含的知識類型是否多樣，另一方面指主張中教師所反映出來的教師學習知識的能力。大學教師自身的知識能力結構應是系統化的，除了要掌握必備的教育理論知識和學科專業知識，還要廣泛涉獵其他領域的知識，而非像中小學教師一樣局限于某一學科。教學主張也不例外，它的產生之初皆是針對某一個具體的學科或是某一個教學現象，難免顯得相對零碎，但不同的學科專業可能適用于同一種教學主張，也可使用完全不相同的教學主張，大學教師必須經過理性的加工，使各個教學主張走向系統化，讓自己的教學主張更加精煉，以保證對教學行為有針對性地產生準確的影響。

高校教師隊伍建設是目前高等教育領域發展的重點之一。大學教師教學主張的完善不是一蹴而就的事，因此，理應將其視為高校教師隊伍建設工作中需長期關注的重要方面。對于致力于高校教師隊伍建設的領導者來說，教學主張有利于更直觀快捷地對大學教師進行評價和指導。而對于教師而言，欲成為優秀的大學名師，必須將自身置于專業領域的研究者以及學生發展的促進者的角色之中。每天經歷的教學現場都是創造教學主張的每一小步，只有通過自身的努力和外在條件的雙重施力，才能實現一大步的質的飛躍。