中介語石化之心理認知機制分析及應對策略

林丹蔚

（揭陽職業技術學院，廣東 揭陽 522000）

一、中介語與中介語石化

（一）中介語

中介語也作“過渡語”或“語際語”之稱，是指語言習得者在學習第二語言過程中，由于語言環境、學習策略、心理因素等原因，語言學習者所形成的思維上一種既不同于母語也有別于目的語的語言系統。中介語是一種通向目標語的過渡語，是對目標語規律所做的不正確的歸納和推論，并加以使用的一種語言系統，表現在語音、詞匯、語法、文化等方面。

中介語是二語學習者自身創造出來的一種語言系統，在形成過程中不斷進化，而且在使用過程中不斷重構。中介語的發展是一個較漫長的語言心理內化過程。中介語提出者Selinker指出：“中介語系統是一系列變化、發展的心理語法，學習者利用這些語法來解釋和產生言語”。隨著學習的進一步深入，學習者的這種心理語法機制越來越復雜。語言學家布朗（H.D.Brown，1986）分析總結了中介語發展的階段性變化規律。從無規律的錯誤階段（ransom err or stage），到突生階段（emergent stage），再到系統形成階段（systematic stage），最后到穩定階段（stabilization stage）。而學習者從最初的對語用錯誤無意識到最終能自我更正錯誤的境界，也標志著中介語逐步向目的語接近的日趨完善。

（二）中介語石化

中介語“石化”現象是一種語言停滯不前，難以突破，或以已有固定下來的語言知識框架、系統反復誤用的現象，具體可體現在各種語用錯誤之上。這是語言學習者學習到一定程度后出現的一層無形的屏障，且在一定時期內隨著學習量的變化和方法的調整，也無法得到明顯的改善，因為中介語本身具有系統性和反復性。但是，石化了的中介語也并非就不可逆轉，中介語石化還存在著暫時石化階段（TF）和永久石化階段（PF）之差別。如果學習者在暫時石化階段能大量接觸最佳語言輸入，并減少中介語各種內外因的影響，則能較順利地向目的語過渡；反之，則有可能停留在原有基礎的水平上而成為永久石化。

（三）中介語石化的原因分析

中介語石化之原因不一。Selinker(1972)將其歸納為五方面：母語遷移、訓練遷移、第二語言學習策略、第二語言交際策略和目的語語言材料過渡泛化。母語遷移基于跨語言情境和學習者的語際識別，比如學習者常會通過情境或意境聯想把母語與目的語內涵不同的詞匯等同起來。比如“文化程度”說成“cultural degree”，實則為“educational level”；“隱形眼鏡”說成“invisible glasses”，實則為“contact lens”。訓練遷移指因教學不當或采用的學習材料不當而形成的中介語。第二語言學習策略指學習者學習的方法、技巧、規則的運用不當。而交際策略則指在交際應用過程中，由于學習者本身的語言知識局限性而采用補充手段來達到交際目的而產生的中介語。Coulter(1968)提出有力數據，表明學習者在達到一定語言能力后，使用避免、簡化等交際策略來達到交流目的，長期以往則減弱學習動力，無法拓展語言知識，因而出現語言石化現象。目的語語言材料過渡泛化，則指把單詞或語法的個性規律當成共性規律來用。

語言學家Schumann(1978)提出文化適應模式（Acculturation Model）來解釋中介語石化的產生，認為母語文化與目標語文化差距更大，學習者的文化適應度低，則很難將對目標語所學的知識進行理解并加以內化而轉化為自身恰當的知識。文化適應度低往往會導致學習者在學習過程中出現文化遷移現象，即由文化差異而引起的文化干擾。人們會下意識地用自己的文化準則、價值觀等標準來評判他人，因此也會造成語言學習的障礙。文化遷移具體可以從表層文化遷移和深層文化遷移來探究。表層文化遷移體現在文化詞匯、言語的語用功能、行為理論等方面。其中，文化詞匯遷移體現在對特殊及專門詞匯、句子等的理解與學習之上，比如成語“雨后春筍”被譯作“springup as bamboo shoots”，實則為“spring up as mushrooms”。言語的語用功能遷移常體現在地道說法的錯誤英譯上，如“Have you had your supper?吃飯了嗎？或You must had a hard day!辛苦了！”皆忽略了目標語的習慣表達。

行為理論的遷移方面像具有施為性行為的句子“Now，let's welcome Mr.Smith to give us an excellent and enlightening speech.”在中國人聽來是對受邀者的一種很高的肯定與期待，但是在美國本土演講者的眼里，這是對他能力的不肯定，以此作為鼓勵，會讓他感到不悅。深層文化遷移體現為心理層面的文化價值觀念、思維方式通過言語行為方式，反映出說話者復雜的心理變化及溝通過程的不對稱。例如下列發生在美國老板和他的一個中國雇員間的部分對話：

Mr.Jones:It looks like we're going to have to keep the production line runningon Saturday.

Mr Wu:I see.

Mr.Jones:Can you come in on Saturday?

Mr Wu:Yes，I think so.

Mr.Jones:That'll be a great help.

Mr.Wu:Yes.Saturday's a special day，did you know?

Mr.Jones:How do you mean?

Mr.Wu:It's my son's birthday.

Mr.Jones:…

從對話中可看出，美國老板對中國雇員的詢問與應答是失誤的，因為他沒從雇員的“I see”及“Yes.I think so.”中聽出雇員的猶豫與搪塞，還直接提出“Can you come in on Saturday?”的問句，導致雇員最后不得不直接把事情說出來。由此可見，文化遷移所導致的語言學習的困難不是簡單的學習過程就能夠掌握的，像文化深層遷移涉及到心理層面的價值觀、思維理念等，是需要一定的文化成長背景的熏陶，才能逐漸去感覺和辨識，這是一個潛移默化的過程。因此，如果沒有適當的語言與文化環境，則學習者無法形成正確的理解與表達，會長期停留在中介語階段，或者成為語言永久的石化。

Scovel(1969)則以Lenneberg(1967)的二語習得“關鍵期假說（Critical period）”為基礎闡述語音石化現象，認為人只有在特定關鍵年齡之前，且條件具備的情況下學習一門語言，才能真正達到母語者的水平。Lenneberg認為，語言是大腦發育的產物，語言能力的發展受到人的生理基礎的制約，超過一定的年齡，則控制語言功能的神經系統的可塑性會逐漸減弱，因此學習語言也比較費力，效果較為不明顯。而另一些語言專家和學者也在此基礎上拓充分析了詞匯、語法、句法等方面也存在語言學習“關鍵期”，因而過了關鍵期，則很大可能產生語言石化現象。

Vigil和Oller（1976）則以課堂教學過程中，交際雙方的交流反饋過程中情感信息（喜歡或不喜歡）和認知信息（事實、觀點等）的傳遞來解釋石化現象。否定的情感反饋和肯定的認知反饋會導致形成語言石化現象，因為太多否定或消極的情感反饋會削弱學習者的積極性和自信心，使學生畏懼練習或表達，而過度肯定的認知反饋則會讓學習者認為自己的語言是正確的，因此不利于語言學習者語誤信息的改正。

Krashen（1985）以著名的“可理解性語言輸入”和“情感過濾”理論來解釋語言石化。他認為，語言石化與學習者的可理解性語言輸入的量和質以及學習者本身的心理情感因素密切相關。對學習者而言，可理解輸入語言量越小，質越差，且學習者本身負面的、消極的心理因素都會導致中介語石化現象的產生。Krashen的可理解性語言輸入還強調了語言輸入的有趣性、關聯性、非語法程序性和“i+1”難度要求，即語料應在原有難度、水平上更上一層，才能實現學習水平的提升。

Ellis（1994）對語言石化歸納出內因和外因兩方面，內因包括年齡、動機等方面，而外因包括學習機會、交際壓力、信息反饋等方面。我國的外語學者也對中介語石化從心理認知、情感因素、文化適應等方面做出了相應的解釋和論證。

二、外語學習及中介語石化之心理認知機制

（一）外語語言知識學習之心理認知機制分析

外語語言知識學習過程是學習者與外界世界不斷發生作用的過程。從認知學習理論角度來講，Bruner（1956）將學習過程解釋為學習者根據類別或分類系統與外部環境相互作用的過程。人們在學習過程中把不同感覺輸入歸納為一類別，并賦予其意義，在吸納新知識的過程中不斷進行類別的推理，同時結合其他相關類別作推理，這些相關類別構成編碼系統。學習的過程，類別和編碼系統不斷形成和改變，構成認知結構的改變。從有意義的學習理論角度來講，Ausubel（1963）認為有意義學習的心理機制即“同化”，學習者在學習過程通過新信息與已有的相關概念相互作用而產生，實現新舊知識的同化。

從信息加工學習理論的角度來講，VanPatten(1996)將二語習得過程分為四個步驟:輸入、吸收、發展的系統和輸出，其中包含三個心理加工過程:輸入加工、系統變化和輸出加工，每個加工過程都包括一些重要的心理機制。輸入加工包括形式與意義之間的聯結和句法理解，將所學內容進行吸收并保存于工作記憶中；系統變化包括吸納和重構，新的形式與意義被吸納過程，發展的語言系統會隨著發生變化并被重構；輸出加工包括詞匯通達和產出策略，融入發展系統中的語言素材最終通過口頭、書面等“輸出加工”的過程表達出來。外語語言知識的學習過程都是通過對語言符號的吸納、理解、重構并復用或活用的一個過程。

（二）外語言語技能訓練之心理認知機制分析

語言是交際工具，是社會化的一種規范的信息系統，而言語則是使用語言工具進行交際的過程，是個人心理現象。語言知識的積累如果沒有通過嫻熟的言語技能進行表達，則無法發揮語言的作用；而言語技能的訓練如果脫離扎實的語言知識，則無法實現更深層、更高級的溝通。

外語學習中，言語技能包括聽、說、讀、寫、譯等幾方面，每種言語技能的訓練都有著不同的生理、心理特點，各種言語技能間相互密切關聯。聽和讀屬于理解性語言技能，而說、寫、譯屬于表達運用性言語技能。說的技能基于聽的技能，而寫的技能基于讀的技能。掌握這幾項言語技能有三個層級，包括領會式掌握外語言語技能，即感知和理解言語，通常體現為聽懂或讀懂，輸入的言語材料與原有的認知結構相互作用，才能激活學習者腦中原有的帶意義的編碼，使學習者進行綜合理解和識記；復用式掌握外語言語技能，即再現過去的語言材料或知識，例如背誦式訓練，一般缺乏創造性；活用式掌握外語語言技能，即經過學習者自身思維基礎而形成的言語，通常是具有創造性的語言運用，從實際出發，自如交流。

學習者掌握外語語言技能通常通過感性直覺或理性邏輯的方式進行學習與訓練。感性直覺主要通過實踐掌握外語，以模仿為常用方式。理性邏輯主要通過理論知識，以語法分析為主要學習手段。外語言語技能的培養，基于兩種重要能力，即語感和外語思維。語感是學習者對語言學習的敏感性，是在實踐訓練中逐漸形成的。外語思維是掌握外語語言的結果，對外語語言知識的更全面、更深層次的學習會使學習者更好地形成外語思維。

（三）中介語石化之心理認知機制分析

前面提到，Selinker(1972)將中介語石化的原因歸納為五方面，而這五方面也是中介語石化形成的認知心理機制因素，也是研究中介語石化的重要成因。

Carroll從心理語言學角度闡述語言習得的信息處理系統模型的基本一致，包括感覺儲存器、工作記憶和永久記憶三個結構。外部環境信息通過視覺、聽覺和大腦的運作（即感覺儲存器）等進入到工作記憶，工作記憶可實現短時儲存當前的信息。當新信息進入工作記憶中，舊信息一部分會丟失，一部分會編碼進入長時記憶（即永久記憶）。言語信息的提取可以從長時記憶提取到工作記憶進行再次編碼，也可直接進入感覺記錄器。人腦運作過程語言的處理與記憶密不可分。二語習得過程是陳述性知識向程序性知識過渡，并通過大量實踐，使技能自動化的過程。在這過程中，二語知識不論輸入和輸出，若受母語知識干擾或介入過多的話，往往容易導致語言的石化。或者在訓練過程中，采取不當的訓練方式或學習、交際策略，導致輸入或輸出的偏差，并形成習慣，也容易產生語言的石化。比如教師在句型操練過程中，不強調動作詞在句法中的變化規則，則學生長期學習后也會無法很好地區分動詞的變化。如錯誤表達“Mike does likes reading”。

三、從心理認知因素及認知語言學角度分析高校學生英語學習之中介語石化

從心理認知因素分析，認知是思維相關的系列相關的活動。《美國百科全書》（1980）指出，“認知心理學研究高級心理過程，也就是接受、編碼操作、提取和利用知識的過程。它包括知覺、語言、智力、表象、思維、推理、問題解決、概念形成和創造性”。學生在認知學習過程中涉及到一系列的心理活動狀態，包括注意、記憶、思維、感情、意志等所有的心理過程或特性。而認知學習過程中，各類心理活動都有可能產生并不斷變化著，并對學生的學習效果產生一定的影響。克拉申的情感過濾假說便指出了學習者的動機、態度、信心、憂慮度等對可理解輸入能否被學習者接受的影響。負面的動機、態度、情緒等如同過濾裝置，阻止輸入的有效攝入與吸收。所以在認知學習過程中，若常受這種過濾機制的影響，則學習者的學習效果是事倍功半的，而產生中介語石化的可能性則大大增強。高校學生在外語學習過程中若沒有適當的學習環境與氛圍、教師的引導、正確的學習策略與方法、良好的學習動機與情緒，則在長期的學習過程中會逐漸失去對外語學習的興趣和堅持，甚至會導致學習過程對信息接收的誤解或容易遺忘等。長期的不良學習狀態的積累，則很容易導致語言學習中的中介語石化過程。

從認知語言學的角度分析，語言本身，包括詞匯、形態和句法等，都不是一個自治的系統，它們構成了一個連續的系統，并且被任意分成了單獨的成分。語言結構基于人類自身的概念知識、身體經驗以及話語的功能。語義與客觀的真實條件、人的主觀意識以及無限的知識系統密切相聯系。

作為現實編碼體系的語言，可以用“現實——語言·思維—現實”的公式來說明。第一個“現實”是純客觀的存在，在語言產生以前就存在，通過許多表象去展現出相應性質和規律；第二個“現實”是人們通過語言對客觀現實的認知而總結出來的必然性規律。思維的最基礎形式就是概念，概念從現實中來，是現實現象的分類概括。諾思羅普認為，概念的形成主要來自兩種途徑：直覺和假設。用直覺得到的概念，它的全部意義表示某種直接領悟到的東西。而用假設得到的概念，它的全部意義是由這個演繹理論的各個假設所指定的。通過假設所得到的概念通常涉及推理性思維，而推理性思維常是語言類學生所欠缺的能力，特別是語言與復雜的文化背景相結合的時候。

語言具有信息功能、人際功能、施為功能、感情功能、交感性談話、娛樂性功能、元語言功能等功能。這些功能又大致可以分成社會功能和思維功能兩大類。語言的信息傳遞功能是語言的社會功能中最基本屬性，語言是社會共用的交際工具，因此社會因素是它的本質因素。人際功能是語言最重要的社會功能，人們通過語言的此種功能建立并維持自身在社會中的身份地位。施為功能是語言的行事功能，通常該功能的作用會使某些實際的場合、情形的性質發生變化，比如像婚禮、判刑、祈福儀式等。感情功能在于感情的流露與表達。交感性談話通過一些話題使人們實現互動，維持人們之間和諧的關系。娛樂性功能指語言交流與傳遞過程中的樂趣性，像中國民間的對歌、詩歌、童謠等等。元語言功能在于可以用語言去研究語言，以文字、符號等作為載體，去研究語言所附著的信息。學生們往往對語言的功能分類無法很好地區分，因而當語言在使用的過程，則較難區分情景差異下的用語選擇，而一旦在學生形成并開始使用中介語而未能得到及時糾正并強化正確記憶的時候，則中介語的使用會成為一種常態，而使得最終成為石化的語言。

四、如何克服中介語石化，實現學生英語綜合能力的提升。

（一）激發學生學習動機，增強學生自我效能感

“動機是促使外語學習成功的動因”。教師要在外語教學過程中，調動學生學習的興趣，激發學生的求知欲，讓學生充分意識到語言學習的重要性和價值，使學生形成強烈的學習動機，并引導學生將學習動機轉化為有效的學習行為。同時，教師應關注學生的動機歸因，引導學生對自身外語學習成敗進行正確的原因分析，而不是作出非理性判斷，教師的反饋對學生外語學習成敗的歸因具有很大的影響作用。此外，教師要指導學生正確對待外語學習中的挫折和困難，增強學生的自我效能感，較高的自我效能感能激發學生采用積極的學習方法，加大學習投入力度，并有意識地進行自我監控、自我評價等。因此，幫助學生提高自我效能水平是促進學生外語學習的重要手段。

（二）培養外語思維，語言知識學習精益求精

首先，外語思維的培養在于訓練學生達到語言的流利、純正，以及能用外語形成本能的對外交流的反射，并實際應用于日常生活中。其次，外語思維的培養不單單需要有一定的外語學習環境作為基礎，同時也需要有足夠外語知識的積累。對外語知識的掌握主要體現在理解外語內容的真正所指。此外，外語思維的培養還在于掌握知識的內在邏輯、句法等，英文句子的語序明顯區別于中文句子的語序，掌握語言表達的邏輯性，是培養外語思維的重要保障。最后，外語思維的培養還在于參透語言知識所賦予的情感內涵。

（三）恰當把握情意因素，實現知識有效輸入

情意指情感和意志，屬于非智力的因素，它們是智力活動的動力系統，在語言教育中起著動力、定向、激勵、維持和調控的功能。除了上面所提及的動機因素，情意因素還包括學習者的意志、焦慮度、氣質、性格和學習習慣等。情意因素對學生外語學習起到重要的影響作用，比如正確的態度、強烈的興趣、自信心、堅定的意志等，會使學生保持良好的精神狀態和學習動力，促進學生對知識的理解和吸收，而較強的焦慮度、封閉的性格及不良學習習慣等，則會造成學習過程知識的過濾、理解的阻礙和錯誤的記憶，從而無法準確地應用外語。王初明教授指出，情感之所以重要，只因為它是發動機，再好的機器，若不發動起來，便是一堆廢物。情感的作用若發揮得好，可以啟動學能，調動學習積極性，釋放學習潛力，解決學習過程中的心理和思想問題。因而，學校應從教學環境和設施條件的改善，教師應從課堂及課后的引導和鼓勵，使學生形成積極的情意狀態和價值取向，從而實現最佳學習效果。

（四）以ESP為導向的任務式訓練法，強化外語學習的應用性

深化學生對語言本質的理解，讓學生能更進一步強化“現實——語言·思維——現實”的邏輯思維的轉化，培養學生推理性思維，摒棄只是死記硬背相關文字內容，逐步提升學生語言應用的針對性，增強有效的輸入與輸出。讓學生明確語言的各類功能，并有目的性地根據各類功能劃分學習內容，使學生能更高效地學習并吸納所學語料知識，并能在實施語言輸出過程做到有的放矢，表達精準、中肯。同時，為學生創造語言實操環境，英語專業學生學習過程應根據不同領域的專門用途英語（ESP），以任務式訓練方法進行實操練習，使外語的學習真正實現學以致用，而不是脫離實際、泛泛而讀。