基于HIM-PBL教育改革下的醫(yī)學檢驗技術混合教學模式研究

孫梓暄，許 瀟，趙媛媛，張 徐，嚴永敏，周麗萍，邵世和，錢 暉，龔愛華

江蘇大學醫(yī)學院， 江蘇 鎮(zhèn)江 212013

在中國共產黨第十九次全國代表大會上，習總書記提出了“實施健康中國戰(zhàn)略”，堅定了我國醫(yī)學教育包括教學改革的方向，具備批判性思維、溝通協(xié)作意識、創(chuàng)新能力和終身學習能力的醫(yī)學領域人才將成為推進健康中國建設的主要力量。整合醫(yī)學問題導向學習(holistic integrative medicine problem-based learn- ing，HIM-PBL)摒棄了傳統(tǒng)的以教師為中心、以知識灌輸為導向的教育模式，是在醫(yī)學多元整合課程模式下，結合源于臨床病例的生動教學案例，以學生為中心、以自主學習為導向的一類研討啟發(fā)式的教學方式[1-2]。HIM-PBL混合式教學則是在經典HIM-PBL基礎之上有機融入在線醫(yī)學教學(如圖1所示)，改善在線教學內容固化、案例主線不明、PBL有效自主學習資源不易搜取、知識體系不便梳理等諸多現(xiàn)狀。江蘇大學特色醫(yī)學檢驗技術混合式PBL研究是基于經典HIM-PBL及在線開放課程教學實踐的基礎之上，以整合醫(yī)學檢驗技術課堂PBL為中心，前后輔以在線網絡資源教學，通過“引人入勝”“耐人尋味”的研討啟發(fā)式教學，促進“善溝通、會應用、能批判、可創(chuàng)新”的醫(yī)學人才培育，以應對醫(yī)學檢驗技術專業(yè)本科教育改革，加速推進健康中國建設。

圖1 HIM-PBL混合式教學模式

1 經典醫(yī)學PBL教育

問題導向學習(即PBL)發(fā)源于加拿大McMaster大學，至今已有40余年。據世界衛(wèi)生組織報告，現(xiàn)全球約有2 000所醫(yī)學院校(包括哈佛大學醫(yī)學院近乎所有課程)均已采用PBL。而國內醫(yī)學教育采用PBL較為遲緩，最早香港大學醫(yī)學院于1997年開始實行PBL；內地則是近十余年中才在汕頭大學、廣州醫(yī)科大學、上海中醫(yī)藥大學及復旦大學等高校中開展PBL。

PBL采用小組討論式學習，一般在可容納10余名學生的小型場所進行，配有聯(lián)網電腦、投影儀、銀幕及可書寫白板；小組成員由PBL導師、學生組長、組員及記錄人組成，在組長引導下學生基于課程教學案例自主學習討論，導師僅作為協(xié)導者適當管控小組討論方向、流程并進行適度總結[3]。經典的醫(yī)學PBL教育浪程如圖2所示。

圖2 經典醫(yī)學PBL教育流程

2 混合式醫(yī)學PBL教育的發(fā)展

2.1 經典醫(yī)學PBL教育中的問題

國內醫(yī)學PBL教育現(xiàn)處于初期發(fā)展階段，雖有成效，但仍缺乏有趣有效的案例、學生自主學習資源不足、學習后期忽略知識體系梳理等諸多問題[4-5]。如何打破應試化教育背景下的某些教師甚至學生的“以教師知識灌輸為導向”的傳統(tǒng)教學理念？如何撰寫既符合課程規(guī)劃又富有人性化、生活化的能充分激發(fā)學生自主學習興趣的PBL案例？學生從何處、如何更高效地獲取自主學習的知識資源？如何應用現(xiàn)代教育技術將課堂PBL教學與在線網絡教學進行有機融合，進一步提升PBL的趣味性，豐富學生的自主學習資源，并便于知識體系的歸納總結。這一系列難題都是醫(yī)學PBL教育工作中需要迫切解決的。

2.2 在線醫(yī)學教學中的問題

在線網絡教學最早于2001年由麻省理工學院的開放課件項目發(fā)起，歷經全球國際開放課程聯(lián)盟直至今日備受矚目的大規(guī)模在線開放課程(massive open online courses，MOOC)[6]，線上教學借助移動互聯(lián)大背景、打破教學時空限制，意圖實現(xiàn)優(yōu)質教育的公開與公平，雖初見成效，但同樣存在諸多問題亟待解決。例如：現(xiàn)有在線課程仍多以固有框架進行簡單知識填充，缺乏特色與新意；建設耗費巨大，卻因使用或維護不佳等原因導致建而不用；線上教學與線下獨立脫節(jié)，欠缺教學互動等[7]。在醫(yī)學MOOC板塊中，部分課程或多或少同樣存在著設計保守、內容陳舊、資源無趣、流程不當以及評價無力等亟待改善之處，尤其是醫(yī)學基礎理論與臨床實踐沒有有效地結合，難以激發(fā)醫(yī)學生的自主學習興趣、也難以促進醫(yī)學生應用能力的提升[8-9]。因此，醫(yī)學在線教學在傳統(tǒng)知識章節(jié)講授基礎之上，也需要圍繞臨床病例或模擬某些特定醫(yī)學問題情境，展開問題導向式學習，即PBL。

2.3 以經典PBL為核心的線上線下混合式醫(yī)學PBL

鑒于上述經典課堂PBL與在線教學的各自優(yōu)劣之勢，二者確實應各取所需、互為補充并有機融合，以達到雙贏的結果。而在醫(yī)學PBL教育改革中，經典PBL與網絡教學也并非沒有過交互[10-11]。于2009年廣州醫(yī)科大學在國內就首次提出了網絡式PBL的概念，實現(xiàn)了在網絡平臺上完成醫(yī)學PBL教學的全過程并取得了不錯的效果[10]。這種主要依托于網絡的PBL教學模式，確實能較好地適用于師生比過高的醫(yī)學專科院校，但經典PBL的氛圍、學生間思維的直接碰撞是網絡式PBL所欠缺的。所以，在教學資源條件允許的情況下，醫(yī)學PBL教育還是應以經典課堂討論為核心，輔助以在線網絡教學[12-14]。這種線上線下交融式的混合教學如何去設計、怎樣的流程與方法才能保證獲得更佳的教學效果？這是醫(yī)學PBL混合式教學急需去探索和實踐的。

3 基于醫(yī)學檢驗技術整合的PBL混合式教學

3.1 醫(yī)學檢驗技術教育改革現(xiàn)狀

醫(yī)學PBL教育的本質是整合型教育，即以多學科的模式、通過多元整合以培養(yǎng)學生整合型的學習態(tài)度[15]。哈佛大學醫(yī)學院在PBL之初便以器官系統(tǒng)為基礎整合醫(yī)學課程，使基礎學科間、基礎學科與臨床學科間相互融合、滲透。國內醫(yī)學PBL教育亦是構架于整合醫(yī)學基礎之上并多應用于基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學，在醫(yī)學技術類專業(yè)課程中卻鮮有整合化PBL的引入。

醫(yī)學檢驗屬醫(yī)學技術類專業(yè)，專業(yè)課程主要包括臨床生物化學檢驗、臨床分子生物學檢驗、臨床微生物學檢驗、臨床免疫學檢驗、臨床血液學檢驗及臨床檢驗學等，學生通過課程學習掌握基礎醫(yī)學、臨床醫(yī)學及醫(yī)學檢驗的基本理論，并通過醫(yī)學檢驗操作技能的系統(tǒng)訓練，儲備醫(yī)學檢驗的基本能力。2012年，教育部對醫(yī)學檢驗專業(yè)本科教育進行了修訂，將原有“醫(yī)學檢驗”修訂為“醫(yī)學檢驗技術”，學位由醫(yī)學學士更改為理學學士，學制由五年縮減為四年，突出該專業(yè)學生臨床基本技能的培養(yǎng)[16]。但在此專業(yè)修訂之后，醫(yī)學檢驗技術除更名、調整學制之外，仍多沿用傳統(tǒng)的教育模式，改革工作不到位(如理論實踐脫節(jié)、教學內容陳舊、教學方法滯后)等問題至今仍普遍存在。

3.2 江蘇大學整合醫(yī)學檢驗技術混合式PBL的研究與實踐

江蘇大學醫(yī)學檢驗技術專業(yè)是江蘇省特色、品牌專業(yè)和國家級特色專業(yè)，2015年被江蘇省政府列為江蘇高校品牌專業(yè)建設工程一期項目。其中，臨床微生物學檢驗、臨床免疫學檢驗、臨床檢驗學、臨床血液學檢驗為江蘇省精品課程，醫(yī)學檢驗技術專業(yè)課程為江蘇省優(yōu)秀課程群。辦學50多年來培養(yǎng)了近4 000名醫(yī)學檢驗專業(yè)人才，其中一大批致力于我國醫(yī)藥衛(wèi)生事業(yè)的發(fā)展。

江蘇大學在應對醫(yī)學檢驗技術專業(yè)本科的教育改革中，著重學生應用實踐能力、創(chuàng)新能力及綜合素養(yǎng)的提升，促進“以教師為中心”教學向“以學生為中心”教學理念的轉變，倡導以案例為基礎的學習，即CBL、PBL及MOOC等啟發(fā)式教學改革的實踐，在一定程度上調動了學生的自主學習積極性，增強了學生的溝通意識與協(xié)作能力，但經典PBL與MOOC教學相似仍有明顯的缺陷。其對學生的應用力、整合力及創(chuàng)新力的提升并沒有發(fā)揮出預想的效果。而解決現(xiàn)有教學評價(如圖3所示)所反映突出問題的有效途徑之一，就是進一步深化醫(yī)學檢驗技術PBL改革，在醫(yī)學檢驗技術整合基礎之上重塑在線課程，并結合在線教學優(yōu)化PBL。

3.2.1強化課程團隊并開展有關PBL教育的研討加強課程團隊成員對PBL、MOOC及微課教學理念與方法的培訓，并以前期教學改革中的突出問題為導向，在課程團隊中開展關于PBL教學的PBL研討及關于MOOC、微課等其他線上教學的PBL研討。通過研討，針對現(xiàn)有問題提出整改方案。團隊經學院PBL考核通過并參與過前期PBL教改的教師初步選定為PBL導師，導師需對整合醫(yī)學檢驗技術混合式PBL進行有趣地、詳細地教學設計、商討與制定。

3.2.2完善整合型醫(yī)學檢驗技術PBL案例PBL由經驗教學與案例教學兩者結合擴展而來。案例可以源自真實的臨床病例，也可以是模擬某些特定問題的情境；可以以紙本形式也可以由多媒體、標準化病人甚至真實患者加以呈現(xiàn)[3]。PBL案例的設計、撰寫、審核、使用及評估是PBL的核心，需對課程團隊加強PBL案例的設計培訓，鼓勵教師在借鑒國內外案例的基礎之上原創(chuàng)案例。案例征集后初步審核案例的整合化、人性化、生活化、社區(qū)化及合理化，篩選既符合課程規(guī)劃又能充分激發(fā)學生自主學習興趣的案例，以投入后期使用。此外，對于原有案例，依據前期PBL教學評價中對案例的使用、評估意見(關注學生對案例的態(tài)度)，注重過往傳統(tǒng)教學中所忽視的德育教育，引入人文環(huán)節(jié)，新增富有人性化與生活化的案例情景，以充實、完善案例。

鑒于PBL為整合型教育，優(yōu)秀的醫(yī)學檢驗技術案例需以多學科檢驗技術整合化的臨床檢驗病例為基礎，如圖4所示，以臨床常見病乙型病毒性肝炎檢驗設計PBL案例，學生可通過這種整合啟發(fā)式的案例學習，全面掌握臨床分子生物學檢驗、臨床生物化學檢驗及臨床免疫學檢驗等多項技術的基本理論與實踐應用。

3.2.3依據案例創(chuàng)建醫(yī)學檢驗技術PBL在線教學平臺依據PBL案例重新審查現(xiàn)有在線開放課程學習資源(如表1所示)。可分兩部分完善PBL在線教學設計、課件與視頻制作，以及習題、討論主題等學習資源的儲備。這兩部分包括：其一，課堂PBL討論之前所需的供學生可自主學習的知識點的淺層介紹；PBL案例所涉及的基本理論或醫(yī)學檢驗技術的原理及流程等，如臨床分子生物學檢驗技術在線課程現(xiàn)有章節(jié)：“同卵不同樣—DNA的甲基化修飾”及“分子診斷的先河—Southern印跡雜交技術”等，而前期在線課程中未有體現(xiàn)的PBL所需的知識重點需要追加相應課件及視頻的設計制作。其二，課堂PBL討論后可供學生回顧總結的、應用性的、完整的知識體系的深度講授，包含所涉及病例的簡介、基于病例發(fā)生發(fā)展機制所應用的醫(yī)學檢驗技術的實際檢測方案、操作及結果分析等。依照上述兩部分完善PBL在線教學平臺，用于線下PBL的輔助教學。

圖4 依據臨床乙型病毒性肝炎檢驗病例設計醫(yī)學檢驗技術整合案例

表1 江蘇大學醫(yī)學檢驗技術精品在線開放課程

3.2.4依據綜合教學評價對PBL混合教學模式改進PBL定于醫(yī)學檢驗技術專業(yè)課程中后期開展，根據案例劇情的分幕數量(一般為3～4幕)，開展3～4次，共6～8學時的PBL小組討論學習。課堂討論前，導師開放前期在線課程資源，案例涉及理論技術的相關課件及視頻介紹等，供學生通過閱讀病例資料提煉關鍵詞并提出相關學科問題，以明確學習目標后自主查閱與討論。課堂討論中，學生基于案例自主學習討論，通過小組內陳述、討論、分析、歸納、總結，形成螺旋式上升，共同完成小組學習目標，期間導師適當掌控小組討論并于討論后進行簡要總結。課堂討論后，如最后一幕PBL結束后，導師擇時開放后期在線課程資源，包括該病例的簡介、發(fā)生發(fā)展機制、應用技術的檢驗方案、操作及結果分析的相關課件、視頻及習題等，供學生回顧整體案例，進行學習總結與拓展討論。

融合PBL課堂與在線教學，對比醫(yī)學檢驗技術傳統(tǒng)教學與經典PBL教學，創(chuàng)建混合式PBL評價指標體系，以促進學生以自主學習為重要評判指標，對教學過程、結果等進行多元化考評，關注學生態(tài)度，包括學生對該教學方法、對學生組內成員與導師、對教學案例的態(tài)度等，綜合教學評價對PBL混合式教學進行持續(xù)改進。

綜上所述，江蘇大學特色醫(yī)學檢驗技術混合式PBL是在“實施健康中國戰(zhàn)略”和醫(yī)學檢驗技術本科教育的改革背景之下，以臨床分子生物學檢驗、臨床生物化學檢驗、臨床免疫學檢驗等多技術整合的臨床檢驗病例為學習導向，基于病例案例構建在線PBL資源，包括案例涉及理論、技術原理的基礎性學習資源和病例簡介、發(fā)生發(fā)展機制、技術檢驗方案、操作及結果分析的應用性學習資源等，通過案例發(fā)放—在線基礎資源學習—課堂小組討論—在線應用資源學習—課堂教學的啟發(fā)式教學模式，培養(yǎng)醫(yī)學生自主學習與終身學習的態(tài)度，促進應用型、創(chuàng)新型及協(xié)作型醫(yī)學人才的培養(yǎng)，為加速“健康中國”建設貢獻力量。