我國混合式學習研究現狀及發展趨勢

張懷南

泰州職業技術學院學工處， 江蘇 泰州 225300

隨著信息技術的發展以及教育信息化的不斷推進，教與學過程中的環境構建、資源管理、活動模式以及評價方法都發生了翻天覆地的變化。“互聯網+教育”對于促進信息技術與教育教學的深度融合是挑戰，也是機遇，也為混合式學習理論研究和實踐教學提供了方法和路徑。我國首次對混合式學習進行系統闡述來源于祝智庭教授《遠程教育中的混合學習》一文。早期的混合式學習主要應用于遠程學習、成人教育以及企業培訓，隨著高校教育信息化和數字校園建設被引入到學校教學中，帶動了教學中技術支持、資源形式、組織方式及互動途徑的系列變革。針對混合學習的定義，國內外諸多學者都給予了詳細地闡述。雖無統一定義，但無實質上差異。從廣義上講，就是對各種學習理論、學習方法、學習媒體、學習模式、學習內容以及學習環境等要素進行有效地混合和應用。狹義理解，就是整合面對面學習和在線學習二者的優勢，實現網絡學習與傳統課堂學習的相互結合和相互補充。此形式既能優化學習資源的整合，提高學習效果，又能充分發揮課堂學習中教師的主導作用和學生的主體作用。文章以CNKI全文數據庫收錄的與混合式學習相關期刊文獻為研究對象，結合文獻計量法和內容分析法，對目前我國混合式學習的研究現狀、研究熱點、存在問題以及發展趨勢進行梳理和分析。

1 研究對象

1.1 數據庫選擇

該研究文獻來源于CNKI全文數據庫，是國內學術文獻查找最常用，也是收錄學術論文相對較全的動態更新數據庫，在國內學術界擁有較大認可度、影響力和權威性，在一定程度上可以代表混合式學習的最新研究成果。

1.2 論文選取標準

為篩選出質量較高且具代表性的樣本，現設定以下檢索標準：①檢索期刊限定為教育與社會科學綜合類的核心期刊(以下所說核心論文均包含CSSCI期刊論文)；②論文發表時間為：2003年1月至2017年12月；③為盡可能擴大檢索范圍，提高論文整體代表性，設置“主題”為限定條件配以主題相關關鍵詞進行論文檢索。

2 研究結果

2.1 文獻計量分析

該研究將關鍵詞設定為：混合式學習、混合學習、Blended learning。檢索獲得核心期刊論文853篇，具體發表年限及論文篇數如圖1所示。總體來看，我國對混合式學習研究呈增長態勢，2003年至2008年間發文量相對較少，此階段處于混合式學習基礎理論的研究和探索階段，包括基本概念、基本原理、案例分析以及探索性應用等。2009年至2014年間發文量持續、穩定增長，此階段伴隨著網絡學習環境、數字化資源建設和移動學習、泛在學習以及分布式學習的研究，掀起了混合式學習的研究熱潮，熱點也由基礎理論向具體學科融合的實踐應用轉變。在后期研究中也出現了關于混合式學習理性反思和有效性探究，研究學科范圍和應用領域日趨多元化[1]。2015年至2017年發文量以倍數增長，僅核心期刊文獻就有120篇。究其原因，一是受到新媒體聯盟《地平線報告》的影響，連續三年的報告中均提到混合式學習設計和廣泛應用，研究內容由面及點，研究越來越具體；二是MOOC、SP- OC、翻轉課堂、微課等熱點的研究深入，從課堂形式、平臺資源、實踐創新上為混合式學習提供學習支持服務[2]，拓寬以往混合式學習的研究范式。

圖1 我國混合式學習文獻發表年度分布圖

2.2 樣本期刊分析

所檢索的853篇核心文章分布在98種不同類型的期刊雜志上。該研究選取《現代教育技術》《中國電化教育》《中國遠程教育》《電化教育研究》等8種期刊為重點分析樣本。從載文數量上，此類期刊刊載混合式學習相關文獻數目最多，具體如表1所示。另一方面，混合式學習與信息技術、網絡技術以及現代教育技術的發展息息相關，是教育技術領域研究的重點內容。而此類期刊是教育技術學專業領域具有較高的學術價值和專業認可度，可以代表這一階段國內關于混合式學習的研究成果。

2.3 關鍵詞分析

通過對416篇文章關鍵詞進行量化統計，利用“Tag- xeDo”將關鍵詞制作成標簽云圖。混合式學習、混合學習、混合式教學作為研究主體，在關鍵詞數量上占據主導優勢，剔除混合式教與學的相關詞匯，將關鍵詞重新進行云標簽成像，如圖2所示，發現混合式學習研究的關注點集中在翻轉課堂、教學模式、MOOC、微課、教學設計和自主學習等方面，研究內容主體和形式多樣，但實質仍是基于信息技術和網絡環境的教學模式的研究。

表1 國內混合式學習研究期刊分布(部分)

圖2 關鍵詞云圖標簽

2.4 研究內容分析

采用內容分析法對檢索文獻進行歸類分析，研究內容大致可歸為混合式學習理論研究、混合式學習資源構建、混合式學習環境開發和混合式學習實踐應用四個層面。理論研究主要包括混合式學習基礎理論研究、價值和策略研究以及教與學模式和體系構建等；資源構建主要包括數字學習資源和網絡課程資源的設計與開發；環境開發主要包括混合式學習環境、網絡課程平臺的設計和開發；實踐應用主要包括混合式學習在學校教學、企業培訓、成人學習中實踐教學方面以及教師專業發展方面的探索，文獻數量所占比例如圖3所示。

圖3 我國混合式學習各研究內容分布

圖3中理論研究部分占檢索文獻的55%，一方面相關綜述、會議報告和成果解讀較多，另一方面研究成果集中于教學改革、教學模式的創新以及影響因素和教學效果的研究。重理論、輕實踐是我國學術研究的常態表現。從內容整體分布來看，資源和環境開發類成果較少，大部分理論和實踐研究僅僅停留在淺層次、低水平的介紹階段，缺乏系統性模式設計和有效驗證的教學案例。

2.5 研究機構分析

對樣本研究機構進行歸類統計，普通高校占比最高，第一作者比較集中于高校教育技術、信息技術以及教育學相關部門(學院)。高校教師具備較強的科研能力和良好的學術研究氛圍，他們善于捕捉國內外混合式學習的最新研究成果，并將其與日常課程教學相融合，探索混合式學習的理論架構和實踐應用；其次是職業院校(包括高職院校)占比8%，說明混合式學習在職業技術教育領域受到一定地重視，但關注度明顯不夠；其他類型研究機構占比均不足5%，具體如圖4所示。遠程學習、繼續教育以及企業培訓作為混合式學習的重要應用領域，與其成果數量所占比例嚴重失衡，說明我國混合式學習在應用層面的研究基礎薄弱，成果數量少，未來混合式學習應加強在職業教育、企業培訓以及繼續教育等領域的研究。

圖4 我國混合式學習研究機構分布

2.6 被引頻次分析

被引頻次是衡量文章質量高低的重要指標，文獻被引頻次較高說明學術價值高，受到同領域專家的認可。分析此類文獻有助于快速厘清混合式學習的發展脈絡，為便于統計分析，該研究重點選取被引頻次超過70次的文獻進行匯總，具體文獻名稱、期刊來源及被引頻次等信息如表2所示。從載文時間上看，2010年之前研究以混合式學習的概念界定、本質探析、策略研究和理論模式研究為主；其后則結合當下研究熱點，對已有混合式學習模式、資源、環境進行重構以及教學過程進行探索。其中一些理論成果奠定了我國混合式學習的發展基礎，與當下研究熱點的結合也為混合式學習理論與實踐創新提供了源源不斷的動力。

表2 被引頻次70次以上的相關論文

3 討論

3.1 研究熱點

采用內容分析法對文獻的研究內容進行分類、分析，我國混合式學習的研究熱點大致可分為以下五個方面：混合學習的基礎理論研究、教與學模式設計及其教學實踐研究、平臺支持下的混合式學習研究、混合式學習資源構建以及混合式學習效果監控研究。

3.1.1混合式學習的基礎理論研究基礎理論研究主要包含混合式學習的理論基礎、本質研究、策略研究以及發展路徑研究等。李逢慶基于混合式教學的概念界定，將掌握學習理論、首要教學原理、深度學習理論和主動學習理論作為混合式教學的理論基礎，構建了ADDIE教學設計模型，闡釋了混合式課程的教學設計[3]；王靖等則引入具身認知理論，從為誰混合、為何混合以及如何混合三個基本問題入手，對混合式學習的本質進行全新、深入地探析，指出其本質更為逼近信息化時代學習的核心，認為混合式學習不再是一種選擇性的學習方式，而是一種必需的方式，并將成為人類學習的基本[4]。針對混合式學習策略研究，主要有劉君亮的無縫學習策略研究[5]，李文從破壞性創新視角，提出混合式學習在高校教育環境中應注重尋找新的破壞性環境，以便捷性、針對性、低成本等特征起步，關注細節設計和組織專門隊伍等實施策略[6]。

3.1.2教與學模式設計及其教學實踐研究教與學模式設計及其教學實踐研究是我國研究混合式學習的主要范式，多種模式設計和創新成果比比皆是：有個性化體驗式活動模式、同伴互評混合式學習模式、混合式分層教學模式、信息技術與課堂教學融合模式以及信息化能力培養模式等。其中，基于MOOC和SPOC的混合式教與學模式研究的較多。牟占生從教育學視角對MOOC課程模式及其混合式學習優勢進行了分析，在研究中嘗試將課堂教學與MOOC網絡學習相結合，利用Coursera教學平臺設計MOOC混合學習模式[7]。丁翠紅依托超星SPOC教學平臺，構建了多維互動的SPOC混合式教學模式，并在該模式中強化了學生線上、線下學習的有機結合，課上課下的多維互動，對于培養學生學習的自主性和自覺性以及理想教學效果的取得都有積極的推動作用[8]。而教學實踐是模式效果驗證和不斷優化的方法與途徑，在教學實踐的研究范式中通常是以一門課程為例來探討預設模式的實踐過程和應用效果。王澤以視覺文化與媒介素養課程為例證明混合式學習模式是提高課程教學質量、實現課程教育理念和目標的有效途徑[9]；袁磊以“攝影基本技術”課程為例，對其構建的微信支持下混合式學習模式進行了教學實踐研究，證明了該模式對學生學習的有效性[10]。

3.1.3平臺支持下的混合式學習研究信息技術與網絡通信為學習平臺和社會性軟件的發展和普及提供了客觀條件。從文獻分析來看，很少有專門針對混合式學習平臺開發的研究成果，基本都是基于一些成熟的網絡課程平臺和學習軟件的改造，從而提供混合式學習的支持環境，也因其教學功能豐富了教學活動。這部分研究成果相對較多，平臺和軟件的種類也各式各樣。有基于Moodle、Coursera、tower、SAKAI和Black- board等平臺的，也有基于APP、微信、Window live群等軟件的。此類研究基本范式是基于平臺或軟件的功能特征以及教學優勢對現有混合式學習模式進行創新和重構，并基于構建的混合式學習模式進行教學實踐的實證研究，以期創新教師教學與學生學習的方式方法，提高教與學的實效性。趙冬梅基于Black- board平臺構建體現課程特色的混合式學習模式，結合大學計算機基礎課程教學案例從課程導入、教學活動組織、學習評價等具體環節進行了研究與實踐[11]。茍超群基于SAKAI平臺創新混合式教學模式，在研究中構建了金字塔形的混合式教學的基本過程，并對其各個階段進行了較為詳細的表述與分析[12]。而王云基于Tower平臺構建了APP混合式學習模式，設計基于該模式的教學實施流程，并以“學習科學與技術”課程為例開展實證研究，以驗證其在促進教學和學習方面的效果，為相關領域的理論和實踐研究提供了參考和借鑒[13]。

3.1.4混合式學習資源構建這里所說的學習資源是指狹義上的適合開展混合式學習研究的數字學習資源。從檢索文獻來看，直接針對混合式學習資源構建的研究相對較少，已有的研究中主要包含網絡課程資源和普適性數字學習資源構建，缺乏針對常規資源與混合式學習資源的比較研究以及開展混合式學習中學習資源的適應性和科學性研究。因此，狹義上的混合式學習資源是我國混合式學習研究的薄弱環節。然而，近些年在混合式學習資源構建方面還是取得了一些研究成果：張學波在混合式學習中設計和開發了影視制作課程“實訓包”，即，將學習中的具體方法、步驟、考核要求以及各種綜合性媒體材料進行整合和規劃，使得學生在實踐研究中克服了傳統實訓教學和專業教材的局限性，有效培養學生的實踐操作能力[14]；孔維宏基于Moodle學習平臺從混合式教學實踐角度對學習資源進行設計[15]；杜星月提出了平臺建構、資源建設和服務創新融合的未來課堂學習空間[16]。諸如此類的研究內容不盡相同，但范式基本相同，然而在學習資源構建中卻鮮有談及建設標準化的問題。這在資源普適性和利用率方面存在缺陷，不利于學習資源的跨平臺分享和應用。

3.1.5混合式學習效果監控研究效果監控是提高教學效果和教學質量的重要手段。通過一定的監控方式和手段，對教學實踐中的教學行為進行干預，從而提高教學效果與質量的教學環節。在現有的研究成果中可將效果監控研究分為三類：一是直接針對學習質量監控以及具體監控方式的研究，如孔維宏給出了混合式學習的質量控制模型，并從資源設計、活動設計、學生和教師的調節和控制以及混合式學習的評價來論述混合式學習中的學習質量控制[17]；二是針對教學實踐過程中的教學行為進行干預研究，如茅育青從學生學習的認知過程和意義建構的社會協作過程出發探討混合式學習的教學行為鏈構建[18]；丁夢美以在線學習中產生的學生行為數據為基礎對學生的學習過程進行不同層次的教學干預，從而得出教學干預對學生的學習效果有正向促進作用[19]；三是宏觀的教學效果實踐研究以及教學改革研究，如葉愛敏在混合式學習的實踐教學改革中建立了分層實踐教學體系結構，結合具體紀錄片創作案例進行實踐過程分析。這使得學生的影視技藝、創新意識和實際應用能力不斷提高，學習效果較為顯著[20]。

3.2 存在問題

3.2.1重理論構建，輕實證研究分析現有成果分布，從文獻數量上看，基礎理論構建的文章數量遠遠大于實證研究，理論研究成果超過半數之多。從研究內容來看，偏重混合式學習的概念界定、意義價值、模型構建、學習策略以及影響因素等方面的探索，而缺少教學實踐及其在獲取充分論據基礎上的實證研究和分析。學習理論的構建是前提和基礎，是開展混合式學習實證研究的指揮棒，而實證研究可以彌補混合式學習的不足，促進其基礎理論的形成和優化。二者相輔相成，在研究過程中應保持齊頭并進的態勢。然而，現有的研究成果表明，我國混合式學習的理論成果相對較多，缺乏相對應的實證研究論據，導致我國研究成果的影響力和意義受限，難以形成具有權威性和影響力的研究成果，加之我國混合式學習研究基本定位于教育領域，使得研究者的研究視閾受到很大的限制。

3.2.2成果來源單一、高等教育居多我國混合式學習研究成果較為單一，一方面是研究機構單一，超過80%的研究成果都來源于高等教育領域，而基礎教育、繼續教育以及企業培訓中使用混合式學習的相關研究數量較少，從研究范式和研究內容都難以突破固有的思維模式。基礎教育中混合式學習的缺失，主要原因在于受到應試教育的影響，知識灌輸根深蒂固，使其更加重視課堂教學，認為網絡自主學習存在隨機性和監管上的不便，目前成果中也尚未提出合理有效的基礎教育混合式學習模式。繼續教育受教學地理位置限制，更多依靠網絡教學完成。混合式學習起源于企業培訓，并已經在企業員工訓練中取得較好的實踐效果，但企業不同于教育研究者，他們更注重實踐和應用層面的探索，關注工作實效性的提升，很少書寫成文進行刊物發表。另一方面是組織形式單一，以課程教學形式開展為主，原因在于課程層面的混合式學習易于組織，無需大量的時間和精力進行設計和協調。研究機構的單一容易造成研究范式和內容的固化，而組織形式單一容易造成組織形式分布不均衡。

3.2.3資源形式紛雜，缺乏標準研究多種教學資源混合和教學環境混合是混合式學習的要求。網絡中海量數字資源已成為混合式學習的助力。但網絡中資源繁多、形式各異、種類紛雜，為混合式學習的開展帶來了難度。分析現有文獻，因為線上和線下課程資源的混合對技術要求不高，再之主流網絡學習平臺對線上課程的適用性較強，故大部分混合式學習平臺都是基于這些平臺的改造可直接使用。不同的學習平臺，其功能特性和承載的資源形式不盡相同，導致學習資源的適應性和通用性較差。未來的混合式學習系統設計會更加多元化和專業化，因此我們必須加強對混合式學習資源的標準化研究，提高資源的可用性和共享性。

3.2.4適應模式混亂，缺乏監管機制學習模式是混合式學習研究的重點課題，從研究成果可以明顯看出構建出的模式類別各式各樣，每一種都有亮點或特色，但也都存在一定的缺陷。而真正的矛盾點是如何引導學生適應新的學習模式。混合式學習模式的構建對教學者和學生都提出了新的要求，而在現有的研究文獻中對如何適應新的混合式學習模式的關注較少，在實施教學模式中也缺乏對監督管理機制的研究。監管機制的缺失容易導致網絡學生失去方向，尤其對于習慣于被動接受和由教學者領著走的學生，就失去了積極和主動學習的動力。因此，完善監管機制是激勵，也是保障。

3.3 發展趨勢

混合式學習正在改變世界每一個角落的教學形態，它通過對學習方式的“混合”和“綜合”，將學習過程中的各種因素“適當”地搭配在一起，從而具備了超越于其他單一學習方式的優勢和特色。隨著課堂教學改革和新技術、新媒體的發展，網絡學習與課堂教學的融合必將進一步深入，混合式學習為二者的融合提供了理論基礎、方法指導和實踐路徑。

3.3.1突破理論層面，加強效果性的實證研究我國混合式學習以模式構建和課程設計等理論研究成果居多，關于有效性的實證研究較少。混合式學習是整合在線和課堂學習、融合正式與非正式學習，實現線上線下無縫鏈接的學習方式，旨在通過對學習中各種因素的混合，進而優化學生學習效果。因此，效果性研究是混合式學習研究的重點，尤其是量化的實證研究。近幾年，越來越多的研究者關注教育教學的科學性研究，信息技術的發展也為獲取各種教學數據提供了便利，教育大數據、數據挖掘、數據可視化推動了教學問題的數據化研究，教學行為數據和結果數據從量化角度驗證了教學的效果性，提高了效果驗證的信度和效度，不同學科領域的實證研究方法也為開展混合式學習的實證研究提供參考和借鑒。未來的混合式學習要突破思辨性的理論研究范式，在數據分析理論指導下強化應用效果的實證研究。

3.3.2立足課堂改革，探索網絡學習和課堂教學的深度融合我國課堂教學受應試教育的影響，多以知識點灌輸為主。教師課堂上盡可能多地傳授知識是目前課堂教學常態，尤其在基礎教育領域，學校信息化基礎設施建設以及教師信息化能力和水平普遍較低，網絡僅僅作為了信息檢索的工具，不認為網絡學習可以作為課堂學習的補充。未來的混合式學習應堅持傳統課堂學習與網絡在線學習的結合，二者相互支撐、相互滲透、相互補充。做到兩條線發展，首先要立足課堂教學改革，對目前的傳統教學模式進行重構，將網絡在線學習融入到正式的課堂教學中，線上和線下結合要在課前、課中和課后學習的全過程中發揮作用，引領教學模式的變革和推動教學質量的提高。如翻轉課堂教學模式，即利用網絡將知識點學習前移，而真正課堂教學中以問題討論和拓展能力為主，這是教學模式的更新。信息技術在重塑課堂方面有著傳統手段不可比擬的優勢。因此，信息技術支持下對網絡學習與課堂教學的分離和深度的融合研究，對教學過程的優化研究以及對學習效果和效率的提高，都是未來混合式學習的研究重點。

3.3.3結合研究熱點，創新混合式學習內涵和實踐路徑教學新模式、新技術、新平臺和新資源等研究熱點的出現，不斷豐富著混合式學習內涵和實踐路徑。“互聯網+”時代，隨著信息技術不斷革新，一些原有的只能思辨的教學問題和教學現象，都能通過技術手段加以可視化的數據呈現和分析，結合研究熱點，可以逐漸拓寬我國混合式學習研究的領域和范圍。從目前研究熱點來看，未來的混合式學習可進行學習資源研究，互聯網提供了海量的學習資源、便捷的獲取方式、高效的共享途徑，把課堂教學與網絡相連，大大拓展了教與學空間；未來混合式學習可進行移動化學習研究。近幾年，平板、手機、PAD等移動智能終端越來越普及，逐漸占據人們的生活和學習，使得知識獲取途徑、時間和地點都不受限制。如何利用移動終端設備將課堂教學與網絡學習相融合、正式學習與非正式學習結合是我國混合式學習研究的重要方向；未來的混合式學習要進一步探索新技術在教育領域的應用，如虛擬現實、虛擬仿真的應用可化抽象為具體，使學生獲得身臨其境的學習體驗，有效破解“看不見、進不去、動不了、難再現”的課堂教學難題；其次，移動互聯網、大數據等技術的應用，實現教學主體的全體參與、實時互動、即時反饋，教師可以動態跟蹤每一名學生的學習狀態、服務學生個性化學習需要[21]。

3.3.4構建監管體系，確保混合式學習活動有效、有序開展按照預設的教學過程有序地開展混合式學習活動是獲得學習有效性的保障。但目前針對學習活動有序開展的監督管理方法較少，混合式學習的監管機制和評價體系一直是其研究的短板，尤其是混合式學習的在線學習部分，更需要根據學情設計出相應的監管體系，以保證學生線上學習的參與性和積極性。混合式學習是在線學習和課堂教學的融合，因此，在學習結果評價上要充分表現出二者的權重分布。隨著大數據技術和數據可視化在教學領域中的應用，獲取教學過程中的行為數據、過程性數據、結果數據越來越便捷，它為混合式學習評價體系的構建提供了支撐。因此，探索混合式學習的監管方法和評價體系具有重要的現實意義，也是未來我國混合式學習在教學實踐中的發展趨勢。