基于混合式教學平臺的英語混合式教學實踐研究*

詹玲玲

(重慶工程職業技術學院，重慶 402260)

一、混合式教學模式的理論依據

Driscoll(2002)認為混合學習意味著學習過程可以是“基于Web的技術(如虛擬課堂實況、協作學習、流媒體和文本)的結合或者混合，以實現某一教學目標；是多種教學方式(如建構主義、行為主義和認知主義)和教學技術或者非教學技術的結合，共同實現最理想的教學效果；是任何形式的教學技術(如視頻、CD-ROM，基于Web的培訓和電影)與基于面對面的教師教學培訓方式的結合；是教學技術與具體的工作任務的結合，以形成良好的學習或工作效果。而混合式教學則是對教師提出要求，了解學生需求，依托混合式教學平臺，力求達到最理想的教學效果。

二、混合式教學模式的實踐研究

本文以重慶工程職業技術學院三大類中的分層教學班為研究對象，依托學校智慧校園平臺和引進的專業英語平臺，闡述混合式教學模式的具體情況。

(一)學生需求分析及學生考核機制

本校通過調查問卷、訪談、學生代表座談會、專業特性和要求以及專業英語平臺測驗了解學生英語基礎和對英語課的需求，最終對學校建筑工程、電氣工程、藝術設計三個學院全部學生按專業分成A、B、C、D層。每個層級都有相應的教學計劃和教學目標，學校統一安排中測及后測，分析測試結果調整計劃、進程以及學生層次。使A層學生能在已有基礎上自主學習新知識，挑戰重難點，積極參加各類英語競賽；B層學生學會整理和歸納知識，培養主動探索新知識的能力；C層學生能熟練運用已學知識并作適當的擴展學習；D層學生以夠用為準則，掌握日常基本會話。組織參與分層教學的教師熟稔語言測試理論，結合學生實際情況，從考試內容、考試方式、試卷評閱、評價手段、試卷分析等方面深入研究，充分考慮到各級測試的效度和信度，設計各等級終結性考試試卷，其內容和難易度要與相應級別的學生的實際水平相吻合，且具備一定比例的上一等級的試題，以作為后期學生等級調整的一個指標。除終結性評價手段之外，形成性評價及診斷性評價方式也納入成績評定中，如學生在線學習的時間和正確率，師生、生生之間的互動率、課前預習復習情況等。通過線上對學生動向的監測和課下學生檔案的建立，教師可如實做到學生學習情況的橫向和縱向比較。

(二)具備混合式教學能力的師資隊伍建設

參與分層教學的教師團隊對CBI、情景教學、思維導圖法等教學法有成熟的研究成果和豐富的教學經驗、對微課、慕課等信息技術教學掌握熟練、積極參加校內外權威的混合式教學模式的培訓和研修班。每周的聽課制度、每兩周教研室研討會、每學期總結大會和混合式教學比賽、定期同引進的專業英語學習網絡平臺的學習，都為本校教師提高混合式教學能力提供途徑和保障。

(三)依托混合式教學平臺的學生線上自主學習及線下學習

依托學校智慧校園平臺，引進專業英語學習網絡平臺，開創線上線下學習相配合的獨特教學方式，各占總評成績的50%。線下學習仍然以教師教學、學生學習為主，主要側重點在聽說練習；線上學習以學生自學為主，主要側重讀寫練習和課后練習，有規定的學時和模塊，包括分散和集中學習。學生在完成本層線上學習后，可以通過測評，合格后學習高一層內容。線上和線下的學習內容互相貫通、用以鞏固和開拓學生思維。

(四)混合式教學模式反饋和調整機制

每兩周分層教師會對教學情況進行分析總結，提取成功經驗，同時對不足和問題進行研究探討，并針對問題制定改進措施，繼續推行教學實踐。另外，智慧校園平臺積極鼓勵學生對每堂課進行反饋，方便教師實時掌握學生學習情況以及對課程的訴求。反饋機制是實時的，調整機制以學期為單位開展。

三、結果和結語

經過一年的學習，通過橫縱向對比，筆者發現A、D層的學生進步幅度最大，B、C層學生表現穩中有升，少數學生在本層級學習困難，主要集中在A、B層級；混合式教學平臺利用率極高，跨級學習人數不斷增加，分層教學效果明顯。但由于本校混合式教學平臺搭建時日較短，研究樣本的周期較短，因此在混合式教學環境設計和運行都需要進一步的深化。期待更多研究者在今后的研究中指正和完善。