人文教育與學生人文素質培養(yǎng)研究*

陳一萍

(漳州科技職業(yè)學院，福建 漳州 363200)

高職教育首先解決主要有“以人為本”、“人文本位”、“通人尤重于專家”的科學的、可持續(xù)的、可發(fā)展的問題，希望培養(yǎng)出的學生在素質上也是能夠恰切社會需求的全方位成長的人才。但是，以高職教育現今的形式而言，多數高職院校的關注點更多的是在學生就業(yè)的現實問題上，這就不可避免的使高職學校在人才培育方案上更多的注重學生的科學文化培養(yǎng)，從而忽視了學生文化素養(yǎng)形成的相關人文文化課程，弱化了教書育人中的育人本質和功能，既無法扎實學生理論知識，又無法提升學生知識水平，不能夠較好的順應社會發(fā)展潮流，從而直接或間接地為高等職業(yè)院校學生的順利畢業(yè)和擁有可持續(xù)發(fā)展前景的美好未來可能性制造了幾許障礙。

一、人文教育與學生人文素質培養(yǎng)的意義

(一)教育培養(yǎng)的最終目標是“全面發(fā)展的人”或者說“全人教育”

教育的本質是對學生的培養(yǎng)，教育的任務有三個：一是使學子學會做人，二是使學子學會做事，三是使學子學會求知。對所有的教育而言，“育人”是占首要地位，儒家教學四科，德行第一而學文第四，在國學典籍《論語·學而篇》第六條和啟蒙文學《弟子規(guī)》中都認為“行有余力，則以學文”，即學文應在德行之后。可見科學知識固然重要，人文教育才是人之根本，“君子務本，本立而道生”，有文化有道德的人要先牢固道德性情這一本質，才能豎立自己正確的價值取向，即是社會意義上的正三觀。“全人”培養(yǎng)的是“全面發(fā)展的人”，其主要的體現就在“人之心情德性”。

(二)在落實“立德樹人”及培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的指導思想下，高等職業(yè)院校要關注人文教育對學生人文素質的培養(yǎng)

高等職業(yè)院校在培養(yǎng)學生人文素養(yǎng)時，不僅可以使其身心都得到成長，德行、智力、體能、美育均衡發(fā)展，更是為其未來可持續(xù)學習奠定一個夯實的底子。以高職院校茶學專業(yè)學生為例，人文教育課程《弟子規(guī)》對學生的行走坐立等人文素質培養(yǎng)起到良好的指引和示范作用，讓學生在學習如何沖飲茶湯這一涉及到了節(jié)氣、溫度、濕度、茶種、茶具、奉茶、品茗、禮儀、待人接物等多項專業(yè)知識時能從容不迫，這其中固然有茶溫、茶具等科學知識內容，也不乏節(jié)氣、奉茶、品茗等人文知識表達。就這一專業(yè)而言，科學文化與人文文化相結合的人文教育課程就能夠在高職院校中推進落實學生的人文素質培養(yǎng)，幫助學生很好實現自我價值。

二、國內外研究綜述

(一)國內研究綜述

在我國，其實并未權威而統(tǒng)一地界定有關“人文教育”的實質，只是在1999年，李曼麗與相關學者在《通識教育》中提到人文教育是“以文化人”的精神教育，是關注學生人文素質的教育。

“人文教育”是“將人類優(yōu)秀文化成果通過知識傳授、環(huán)境熏陶以及自身實踐使其內化為人格、氣質、修養(yǎng)，成為人的相對穩(wěn)定的內在品格”的教育[1]。

陸啟光認為，借助人文素質的培養(yǎng)，指導學生認識到自然的可敬可畏、生命的可輕可重、社交的群體性、服務他人的責任性，堅持用人文教育作為中心，以人文的思考方式，達到個體本性中的博愛和寬恕本身，從而培育學生渾圓飽滿的性靈[2]。

(二)國外研究綜述

1959年斯諾在確立“兩種文化”這一命題后認識到，科學文化和人文文化這兩種文化分離的現象并不局限于英國，而是漫布歐洲，致使這種分割出現的原由卻是因為對教育專業(yè)化的極度崇拜和對社會形態(tài)具形的過度傾向。所以，斯諾意識到阻止其分崩離析的方法只有再次用審視的眼光看待教育，改變革新舊有的教育體制，模糊人才在自然科學和人文科學上的界限，沖破舊有的超出限度的僵化專業(yè)形態(tài)，借助教育幫助科學文化和人文文化實現溝通。而人文教育能完美實現兩者結合的目標。

三、人文教育與人文素質的核心概念

(一)人文教育

人文教育的定義一般有三種：

1.人文主義教育，特指歐洲文藝復興時期，教育者突破了中世紀經院哲學和教會蒙昧主義的統(tǒng)治。從新興資產階級和人性理論的利益出發(fā)，倡導以人為本，贊揚人的力量和價值，尋求個人的解放，自由和平等。希望培養(yǎng)多才多藝、知識淵博、健康發(fā)展的人的教育理念。然而，由于歷史的局限，這種教育最終集中在掌握理論科學知識并偏離其原始追求的軌道上。

2.人文學科教育是一種基于人文課程的教育。這種教育在希臘的“七藝”教育和中國古代的“六藝”教育中得到了展現。早期的人文教育并非旨在培養(yǎng)專家，而是注重培養(yǎng)他們的思想和情感。但是，學科分化的加劇促進了教育的專業(yè)化，人文學科教育走上了專業(yè)化的道路，脫離了其初衷。

3.“成人”教育是建立在全人教育的基礎上，通過道德、智力、體育、美學和勞動教育等內容，培養(yǎng)出一個完整的人。這種教育的目的強調的是片面發(fā)展，忽視了人的身心的全面協(xié)調發(fā)展。這種教育理念關注科學文化與人文文化的統(tǒng)一。樹立“人”標準與“社會”標準之間的辯證統(tǒng)一價值觀，不僅吸收了前兩種人文教育的基本精神，也實現了基礎教育和專業(yè)教育的一體性。因此，“成人”教育可以更好地反映人文教育的現代意義和高度。

因此，人文教育是指通過基礎教育和職業(yè)教育對教育者進行教育，從而提升人的境界，塑造出理想人格，實現個人和社會的價值。其核心是培養(yǎng)人文精神，其實質是人文教育。這種人文精神的培養(yǎng)一般是通過文化知識的滋養(yǎng)，文化氛圍的培養(yǎng)，文化傳統(tǒng)的熏陶和生活的實踐經驗來實現的。雖然人文教育具有廣泛的人文知識，但它也有各種各樣的實施方法。人文學科是一種體現人文精神的知識教育體系。

(二)人文素質

“人文”一詞在拉丁文中譯為人性、教育。

在我國，“人文”始現《易經·賁經》，“文明以止，人文也”，“觀乎人文，以化成天下”[3]。意為，人文，“人文教化”。在古代漢語中，“人文”其中一層意思就是一個人在道德上的規(guī)范表現，這種表現活動把自己作為觀與思之對象。《荀子·禮論》：“不敬文，謂之野；不敬人，謂之瘠；君子賤野而差瘠。”其中的“文”直接表明了中華民族自古以來對提高人的文化與提升人的精神品質的追求和向往。《辭海》和《現代漢語規(guī)范詞典》將“人文”定義為“人類社會的各種文化現象”[4-5]。

由此可知，“人文”一詞意義深遠，而這種深遠意義的主要對象是社會生活當中的個體。人文所傳達的應該是人類文化中的走在前列的、優(yōu)秀的、科學的、有營養(yǎng)的“文明”。

于白玉榮諸人看來，人文素質是一種人文文化知識，它能夠內化成人的三觀和人的氣韻品質、品性、教養(yǎng)、德行等，表現在一個人身上則是文化程度、特點、發(fā)展和能夠使社會前進的潛在能力[6]。

人文內容是一個動態(tài)概念，既有經史子集，又有天文地理，而文化是群體和種族經過長期生活后約定俗成的三觀共識，是風俗、習氣等價值的取向，有別于數理化地理生等自然科學。文化本身就是一種內在的精神。儒家思想文化是一種“以人為本”的文化。諸子百家皆如此，以儒家思想為核心理念的啟蒙文學《弟子規(guī)》也不會例外。

人文素質應該包含人們的綜合品質、道德情操、學識增長等人文部分精髓[7]。人文素質橫越各個專業(yè)，它是群體在社會、自然、科學等世界經過自覺或不自覺的努力，最終形成的果實。反映個體向往“全人教育”的非物質追求，是品性修養(yǎng)自我更新和提升的追求。在廣義上，除了個體本身具備的品質外需要進行學習和提高的素養(yǎng)都可以稱為“人文素質”[8]。從狹義來理解專指人文知識和人文技藝含義，具體可以從經史子集、人文地理、科學領域進行自我涵養(yǎng)，庇如在《弟子規(guī)》中就有借“學文”技能技藝、“仁”“信”思想、“孝”“悌”感情和“謹”毅力諸多成分整合成學生在精神上的在家、出外、待人接物等涵養(yǎng)，特別是生活涵養(yǎng)。人文素質包含四個部分：

1.人文的基本知識。如：《弟子規(guī)》等經史子集、人文社科等。

2.人文思想。人類有史以來發(fā)展出來的，不管是天意難為、天命神授、人定勝天等自然或科學的思想和思維，都是人文思想進展中的一股動力。

3.客觀理性的人文方法。它意在表達人文思想的成型過程，綜合特性作為人文方法之基本特征，既能普及又不普通，是常見知識和思維規(guī)范的交融，它的實用價值并不脫離根本內容。人文方法有認知、操作。考慮和處理矛盾在于借助人文的方法。

4.人文精神。人文精神存在個體的思考方式、語言、行動中，個體信仰、目標、價值觀、性情特征和美學情感之中，這些都是人文精神的內容。保持自尊以及他人尊嚴，確保個體不受拘束的靈肉自由，以及關懷別人，增長情商和知商，升華精神領域內容，強化生活品質。

在不同的學者看來，“人文素質”的意義是不同的。人文素質的主體是人，是為人所應該有的基本準則，是一個人整體素質的根本，是一個人在自身基本素質成形過程中通過知識學習、環(huán)境熏陶，在實施教育過程中塑造的平穩(wěn)安定的品格。同時，人文素質的顯現方式也是在潛移默化中實現的，例如一個人的思維方式、言行、品性、素質、目標和處事風格都可能成為顯現的部分。譬如，《弟子規(guī)》一文就更多的強調一個人對世事見解、自身品性培養(yǎng)和所奉行之為人處世規(guī)范。

四、人文教育與人文素質的相互影響

(一)人文教育培養(yǎng)學生的人文素質

人文教育是“將人類優(yōu)秀文化成果通過知識傳授、環(huán)境熏陶以及自身實踐使其內化為人格、氣質、修養(yǎng)，成為人的相對穩(wěn)定的內在品格”的教育[9]。它是借助教學、教育將優(yōu)質的人文、科學、習俗、風氣，來修養(yǎng)個體的品性。

人文素質有三：①人文知識、②人文能力和③人文精神。如果把三者聯系看成一個三角形，那么①奠定人文素質，人文素質通過②表現，最終形成③。人文素質是人全面素質之核心，凝聚著人之三觀及道德觀。人文教育培育學生的人文素質，就是為了使學生懂得做人，特別是一個有修養(yǎng)之人，所謂“本立而道生”，就是成為一個有學問有道德的君子。《弟子規(guī)》課程就是旨在讓學生先學會做人，再學會做事，最后才是求知。恰合儒家思想的“文質彬彬，然后君子”。

由此可以看出，人文教育就是在培養(yǎng)學生的人文素質，是想讓學生成為“全人”，它意在加深學生個體生命素質的厚度、氣度、深度，是向真善美的理想目標輻射擴散。厚度是指在閱讀一組書后精神上凝聚的人的樸實氣質。氣度是個體能不拘泥于一事一物，正是“心寬體胖”。深度是指一個人能夠獨立運用哲學思維辯證地看待萬事萬物。簡單來說，真善美就是追求客觀真實的科學知識，眼界開闊，心懷自然；崇德敬業(yè)，遵紀守法；心胸博大，尊重藝術，享受生活，知情知趣。它指“信仰理性求真的科學精神，奉行關懷自然的科學倫理，孕育寬宏視野的宇宙觀念”，“培植守法誠信的良性公民，強調負責服務的專業(yè)道德，建立互重善群的生命情操”，“陶冶藝術鑒賞的能力，創(chuàng)造自在興味的生活，培養(yǎng)包容多元的胸襟”[10]。簡而言之，解決“以人為本”的理性進程，培養(yǎng)個體的本質，培養(yǎng)適應時代需求的“全人”。

(二)人文教育在學生的人文素質培養(yǎng)過程中成才

“以人文素質為核心的人文教育，通過對學生人文素質的培養(yǎng)，引導學生懂得敬畏自然、尊重生命、守法善群、負責服務；用人文的思維，成就人性的愛與恕；培育學生渾圓飽滿的性靈。”[11]如果說，個體的品性是內化自個體的人文素質，那么在高職院校中就會內化成學生的品性，最終體現在他們于人文上豐富的知識、能力、精神，恰如培根所說，“讀史使人明智，讀詩使人聰慧，學習數學使人精密，物理使人深刻，倫理學使人高尚，邏輯修辭使人善辯”。

以漳州科技職業(yè)學院茶藝專業(yè)為例，該專業(yè)學生的專業(yè)側重于培養(yǎng)學生的茶藝技能，職業(yè)技能成為該專業(yè)重中之重，該校諸如《弟子規(guī)》等一類人文教育在這一過程中起到的作用，無非是使學生們在學習相關科學知識時沒有撇下人文知識，讓學生借助這些課程的知識學習，將人文知識和科學知識內化成自身修養(yǎng)，外化自身德行，培育人文素質和科學素質。學生要有扎實而淵博的人文素質，才能在茶藝展示時以當下背景選擇適當的茶葉沖泡，控制得當泡茶水溫，得體選擇使用相應茶具，但是如果學生只有科學知識而沒有人文知識，那么就無法正確的把控奉茶的手勢、品茗的角度、典故的述說等等。

再以英譯漢口譯課程為例，商英專業(yè)的高職學生都需要開設有英譯漢口譯課程，這門課程需要學生有一定的英語知識，但是顯然只具備了英語技能技術這一科學文化還不足以使學生完全掌握口譯的精髓，如華春瑩女士般立足于口譯界，除了自身過硬的基礎知識，更多的是融匯貫通當下語境背景知識和俗語俚語知識等等人文文化，如此方能在口譯時及時、準確、恰當地進行語意、內涵的表達和傳達。

如果說人文素質教育理念是生命的搖籃，那么它所承載著的人文教育就是在我國高等學校這個環(huán)境中成才。作為以教育理念、非教育模式存在的人文素質教育，它不以任一課程體現，但卻在教育教學中無處不在，可能是教育教學的一個環(huán)節(jié)，也可能是一個表現形式。人文素質教育當然也可以通過課程教學來實行，比如進行第二課堂(如《弟子規(guī)》課程實踐等)、選修(如國學課程等)、社團(如《論語》研習社等)、教學等等。它能夠在高職學生的言談舉止、待人處事、行為規(guī)范、知識傳達等方面起到良好的成效。譬如，漳州科技職業(yè)學院在通識教育中開設《弟子規(guī)》課程，幫助學生重新認識尊師重道、規(guī)范言行、禮貌待人、方圓處事等人文素質，同時提倡學生在校園中講究見面問“五好”，茶香兩道間與人交流。如此雖不能使學生一蹴而就成為專門名家，但是能使學生胸襟開闊，識趣提升，在活潑而真摯的氛圍環(huán)境中體會治學的精神。

因此，為切實保障和發(fā)展高職學生個體的身心健康，提升他們的情商、美學感知、文學細胞、品性，在人文教育中開設諸如美史哲文等人文科學方面的知識和教育就必不可少了。

(三)學生人文素質培養(yǎng)對人文教育的需求

高等職業(yè)教育在普及高等教育上雖是功臣，占據大半的教育江山，但是特點和缺點也很明顯。1.職業(yè)型。既是職業(yè)教育，那么就更加看重學子的職業(yè)技能，教學目的也是以提升職業(yè)技能為主。2.技術型，區(qū)分于本科院校的學科理論型人才，更多的是培育高精尖技能實踐型人才。3.基層型，高職學生畢業(yè)后的工作多數都是對技術能力有所要求的崗位，現代社會簡稱“藍領”，這也推動部分高等職業(yè)院校在培養(yǎng)這些“藍領”時的教學理念，那就是技能技藝優(yōu)先素質，實踐優(yōu)先理論。

再者，從生源上來說，高等職業(yè)院校的學生錄取是在本科院校學生之后，學生生源質量基本低于本科院校。生源有三：1.九年義務教育結束后直接進入高等職業(yè)院校就讀五年專專業(yè)；2.中專業(yè)或技中職專科生或技校生在完成學業(yè)后參加每年區(qū)別于高考的高職單招考試被錄取；3.每年6月份參加高考被正式錄取的高中畢業(yè)生。

所以當高職院校學生走向職場，或多或少都會受到社會、企業(yè)、他人的歧視，因為當今社會普通認為成績好的學生不上高職院校。但是不可忽視的是，生活當中不管是藍領階層還是高檔生活場所，不管是生活用具和生活用品的制作和推廣，高職院校的學生無處不在，因為高等職業(yè)教育是培養(yǎng)合格的“藍領”，這些高科技專業(yè)人才遍布整個行業(yè)市場。但這也恰恰說明，社會對高職院校畢業(yè)生的綜合素質是認可的，我們是承認他們具有或優(yōu)秀或良好的人文素質。

在這種情況下，如何讓我們看清學生身上的科學品質和人文品質，實現他們的自身價值，使他們的優(yōu)秀品質得到發(fā)揮就顯得至關重要。因此，如果高等職業(yè)院校僅進行狹隘的去人文文化重科學文化，那么一定會致使高職院校的學生獲得的文化比例失衡，走向崗位后失去與他人競爭的優(yōu)勢。是故，實踐與理論齊抓，做事與做人共進，文化與科學并頭向前，時刻稟行人本思想的教學理論，以文化培育學生心性與品性，優(yōu)化學生人文素質和科學素質，進而強化學生的人文教育，是培養(yǎng)學生人文素質的需求。

人文教育的基本理念是在于給予學生豐富的文化、基礎的實踐、高品性的養(yǎng)成，為了提升人文素質，使學生成為可持續(xù)發(fā)展的“全人”，需要的是給學生更加寬闊的知識領域選擇權和更加豐富多彩的課程學習機會。

高職人文教育應使學生在人文文化，人文精神和人文指導上均衡發(fā)展。評估一個人的人文素質的標準并不是他是否擁有這些知識和具備豐富和廣泛多樣性才能，而是擁有這些文化知識和科學方法后，還能在現實生活實踐中保有優(yōu)秀的人性、優(yōu)質的人文素養(yǎng)和優(yōu)美的人文修養(yǎng)。

因此，提高人文素養(yǎng)不僅僅是擴展人文和文化知識。因為人文知識的教育內容涵養(yǎng)豐富，范圍寬廣，學科的誕生史，文化思潮的產生、發(fā)展、跌宕起伏，科學創(chuàng)造帶來的變革，人類發(fā)展史的變遷，等等。人文知識不能僅指來自文學、社科，自然科學也具有廣博的人文知識，學習它有助于提高人文素質。

五、結論

雖然我們一直都在強調重視“素質教育”，但實際上人文教育并沒有真正列入高職院校對學生綜合能力培養(yǎng)的主體體系中，實際上大部分更注重學生專業(yè)技術能力，一味加重科學文化在教育中的比例，減少人文文化培養(yǎng)。把“人格本位”、“素質本位”掛在口中，將“能力本位”和“知識本位”付諸實踐。在文化課程內容設置上的比重愈來愈少，就相當于減弱了文化熏陶，就意味著專業(yè)教育的日益狹窄和功利主義的日益加深，就會致使教育教學日趨追求功名利祿，舍棄根本追逐末流。這在一定程度上并不利于高職院校學生人文素質的提高，也會與社會的需求和就業(yè)單位的要求脫節(jié)，甚至相距甚遠。

愛因斯坦認為：“只用專業(yè)知識教育人是不夠的，通過專業(yè)教育他可以成為一種有用的機器，但不能成為一個和諧發(fā)展的人。”應對經濟發(fā)展的新形勢，我國的現代化經濟體系正在日漸完善，對高素質人才的需求也在日漸增大，需要的不再是傳統(tǒng)的只會技能的畢業(yè)生，而是綜合素質全面發(fā)展的人才，因此，全面提高高職院校學生綜合素質已是高職院校不言而喻的事實。因為人文教育可以讓個體在內涵上更加豐滿、全面、接近“全人”，所以對比專業(yè)技術教育，人文教育在人文素質培養(yǎng)上有所傾向更能提高學生的人文和科學素質，這種教育也必將于未來教育中起主導作用。