“聚合概念”與中小學(xué)美育改革

任為新

(杭州師范大學(xué) 經(jīng)亨頤教師教育學(xué)院,浙江 杭州 311121 )

一、當(dāng)前中小學(xué)美育存在的問題

近年來(lái)，國(guó)家和教育部門都很重視中小學(xué)美育，黨的十八屆三中全會(huì)提出要改進(jìn)美育教學(xué)，提高學(xué)生的審美素養(yǎng)。《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校美育工作的意見》指出：“美育是情操和心靈教育，能提升人的審美素養(yǎng)，潛移默化地影響人的情趣、氣質(zhì)、胸襟，激勵(lì)人的精神，溫潤(rùn)人的心靈……學(xué)校應(yīng)遵循美育特點(diǎn)和學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律，以美育人、以文化人。”2016年北京師范大學(xué)林崇德研究團(tuán)隊(duì)所擬“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”目標(biāo)中，“審美素養(yǎng)”也是其中必須之要求。

關(guān)于學(xué)校美育的政府文件與要求多次發(fā)布，研究成果林林總總，但在實(shí)踐層面，中小學(xué)美育被嚴(yán)重窄化，成為德育課和音樂美術(shù)課的附庸，落實(shí)到課堂層面，更是處于邊緣化和虛無(wú)狀態(tài)。分析其原因，首先是中小學(xué)美育沒有具體的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、課程課時(shí)安排和學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，尤其是學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，當(dāng)審美素養(yǎng)，包括基本的美學(xué)知識(shí)和審美能力，被寫進(jìn)考試大綱的時(shí)候，其余大半問題都可迎刃而解。其次，一線教師大部分沒經(jīng)過(guò)專業(yè)訓(xùn)練，美學(xué)知識(shí)薄弱，審美素養(yǎng)不高。根據(jù)筆者的調(diào)查研究，能夠達(dá)到中小學(xué)美育標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)要求的教師不到10%，[1]因此這樣的師資作為開展美育的主力軍，有些力不從心。當(dāng)今高校和學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)美學(xué)理論專家眾多，學(xué)術(shù)活動(dòng)也頗為熱鬧，但基本處于曲高和寡、自?shī)首詷窢顟B(tài)，能夠在實(shí)踐層面指導(dǎo)中小學(xué)美育的，鳳毛麟角。第三，當(dāng)前中小學(xué)美育概念不清、定位不準(zhǔn)也是原因之一。如上述國(guó)務(wù)院的文件中，都有“開齊美育課程”這樣的表述。限于各種條件，至少在當(dāng)下，中小學(xué)不可能有獨(dú)立的美育課程，各學(xué)科中滲透美育才是理性選擇。《教育部關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)藝術(shù)教育的意見》也基本講美育從屬于藝術(shù)教育范疇。林崇德團(tuán)隊(duì)擬定的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，關(guān)于審美素養(yǎng)的要求是“能理解和尊重文藝多樣性，具有感知、欣賞、評(píng)價(jià)美的意識(shí)和能力；有健康的審美價(jià)值取向；有藝術(shù)表達(dá)和創(chuàng)意表現(xiàn)的興趣和意識(shí)”。[2]從中明顯可見美育從屬于文藝范疇的傾向，和別的學(xué)科教師幾無(wú)關(guān)系。而我們知道，現(xiàn)代的學(xué)校美育不再是側(cè)重文藝的“小美育”，而是全方位的、和數(shù)理化外語(yǔ)諸學(xué)科、和我們的生活都有關(guān)的“大美育”。早在民國(guó)時(shí)期，豐子愷先生就提出“大藝術(shù)教育”的問題，他說(shuō):“藝術(shù)教育的范圍是很廣泛的，是及于日常生活的一茶一飯、一草一木、一舉一動(dòng)的。”他將藝術(shù)美、自然美、生活美、行為美等都納入藝術(shù)教育范疇。這樣的藝術(shù)教育，不是為培養(yǎng)繪畫、音樂等專門人才，而是授予人們發(fā)現(xiàn)美的眼光，慰藉人們枯燥的心靈，助人形成健康的人生觀。[3]楊思襄等認(rèn)為,審美素養(yǎng)由“審美感受力、審美鑒賞力、審美創(chuàng)造力”三部分組成，并沒有將其限定在文藝范疇；[4]杜衛(wèi)將審美素養(yǎng)界定為：“個(gè)體在審美經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上積累起來(lái)的審美素質(zhì)涵養(yǎng)，由審美知識(shí)、審美能力和審美意識(shí)三要素組成，其中審美知識(shí)是基礎(chǔ)，審美能力是核心，審美意識(shí)是靈魂。審美素養(yǎng)既表現(xiàn)為情感態(tài)度、生活品位和精神氣質(zhì)，又表現(xiàn)為價(jià)值選擇和理想追求；既包含了體驗(yàn)、欣賞和判斷能力，又包含了創(chuàng)造能力。”[5]其定義也超越文藝學(xué)科，以大美育為歸旨。

中小學(xué)美育頂層設(shè)計(jì)有偏差、專家指導(dǎo)不力、學(xué)校“只做檢查的，不做提倡的”、美育師資隊(duì)伍不足等諸多原因?qū)е轮行W(xué)美育陷于困境，可以說(shuō)是必然的結(jié)果。這些困難，不少是體制問題，短時(shí)間內(nèi)難以解決，但在實(shí)踐層面，找到適合國(guó)情和時(shí)代特點(diǎn)的行之有效的策略、方法和路徑，則是我們可以先行探索和實(shí)驗(yàn)的。

二、美學(xué)聚合概念的界定、價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義

聚合概念(unifying concept)之說(shuō)首先由美國(guó)學(xué)者威金斯(G. Wiggins)和麥克泰(J. McTighe)在其著作《重理解的課程設(shè)計(jì)》中提出。我們都知道，概念是人類思維的結(jié)果，也是我們認(rèn)識(shí)客觀世界，進(jìn)行思維活動(dòng)的載體和工具。但問題是，當(dāng)前的基礎(chǔ)教育，學(xué)生花大量時(shí)間精力，但最終獲得的知識(shí)，是一堆零碎的、膚淺的、互不關(guān)聯(lián)的、學(xué)科割裂的知識(shí)，因此非常需要一種概念，能夠?qū)⑦@些瑣碎的、互不相干的各學(xué)科知識(shí)和技能“粘連”到具有宏觀特性的認(rèn)知框架下，這個(gè)框架就是“聚合概念”。“一個(gè)簡(jiǎn)潔的陳述、原則或概括；能夠促進(jìn)深度理解；可以在跨學(xué)科中使用”[6]，這就是聚合概念的重要特征。由此可知，聚合概念不是普通的概念或者知識(shí)，它是隱藏在學(xué)科知識(shí)和技能背后的一種工具性質(zhì)的概念，用威金斯的話說(shuō)是“概念的維可勞線”(conceptual Velcro)，將瑣碎的知識(shí)和技能“粘連”到更大的認(rèn)知結(jié)構(gòu)下。[7]高效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵就在于掌握這種基本結(jié)構(gòu)——通過(guò)將諸多事物建立起有意義的關(guān)聯(lián)來(lái)理解學(xué)科知識(shí)。學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程就是習(xí)得結(jié)構(gòu)的過(guò)程，就是學(xué)習(xí)理解事物是如何建構(gòu)聯(lián)系的。

除了威金斯和麥克泰之外，另外也有學(xué)者提出過(guò)類似的理念，菲尼克斯(Phenix)認(rèn)為課程設(shè)計(jì)最重要的是選擇和設(shè)計(jì)一些具有代表性的問題和概念，“如果一門學(xué)科有某些特色概念可以代表它，那么理解這些概念就等于獲得整個(gè)學(xué)科的知識(shí)；如果一門學(xué)科的知識(shí)按照某些模式而組織，那么理解這些模式，足以使得許多符合學(xué)科設(shè)計(jì)的特定要素變得清晰”[8]。查爾斯(R.I.Charles)、格蘭特(S.G Grant)、格雷迪(J.M. Gradwell)等在此基礎(chǔ)上或做拓展，以為側(cè)重學(xué)習(xí)的深層次理解和促進(jìn)知識(shí)的遷移，[9]或關(guān)注大概念的跨單元、跨學(xué)科交叉引用功能。[10]以上說(shuō)法各有千秋，也基本都就單一學(xué)科而言，但其理念對(duì)我們開展學(xué)校美育工作、促進(jìn)美育改革很有啟發(fā)。我們對(duì)美學(xué)聚合概念的定義和植入作這樣的設(shè)想:精選一些經(jīng)典的、有代表性、有現(xiàn)代性意義的美學(xué)“聚合概念”，包括原理、話題、核心觀念和知識(shí)，植入并且融合到學(xué)科教學(xué)中去，幫助一線教師在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，將個(gè)別的事實(shí)和技能賦予美學(xué)意義，同時(shí)使學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)科知識(shí)、美學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)化，達(dá)成各種知識(shí)的跨界、遷移和融會(huì)貫通，最后促進(jìn)包括審美素養(yǎng)在內(nèi)的綜合素養(yǎng)提升。

美學(xué)聚合概念的學(xué)科介入，有其合理性、可行性和重要的現(xiàn)實(shí)意義。首先這是迫切的現(xiàn)實(shí)需要。當(dāng)前中小學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)體系龐雜，學(xué)校課時(shí)和學(xué)生精力有限，老師們?yōu)橥瓿山虒W(xué)任務(wù)和應(yīng)付考試，已經(jīng)疲于奔命，再開設(shè)獨(dú)立的美育課程根本不可能，因此美育以學(xué)科滲透、跨學(xué)科聯(lián)姻的方式為宜，精選美學(xué)核心概念和原理參與各種教學(xué)活動(dòng)，既能幫助改變過(guò)于理性、枯澀、單一的學(xué)科教學(xué)，讓課堂充盈感性和愉悅，提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)，同時(shí)又能提升青少年感受美、創(chuàng)造美的能力，達(dá)成滋養(yǎng)心靈的美育目標(biāo)，可謂一舉兩得。

其次，美學(xué)聚合概念的學(xué)科介入，也有一定的理論依據(jù)。美育的定義眾多，蔡元培曾說(shuō)：“美育者，將美學(xué)理論運(yùn)用于教育，以陶養(yǎng)感情為目的者。”當(dāng)今的美育，在豐子愷那里，就是“大藝術(shù)教育”，“藝術(shù)教育與普通所謂的藝術(shù)科，意義不是一致的。學(xué)校的藝術(shù)教育是全般的教養(yǎng)，是應(yīng)該融入各科的，不是可以機(jī)械地獨(dú)立的”[11]，包括藝術(shù)在內(nèi)的任何事物，只要有助于培養(yǎng)人的審美眼光，讓他感受到人生溫暖情味的，都可成為藝術(shù)教育的內(nèi)容。上述觀點(diǎn)都可作為我們把美學(xué)聚合概念引入各學(xué)科課堂的學(xué)理支撐。

第三，引入美學(xué)“聚合概念”的理念，可以幫助一線學(xué)科教師整合教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建智慧課堂，組織深度學(xué)習(xí)。當(dāng)前中小學(xué)教師是教材的“奴隸”，備課本上多是應(yīng)試性質(zhì)、無(wú)實(shí)際用途、孤立瑣碎的知識(shí)點(diǎn)，而美學(xué)和美育的一些“聚合概念”的介入，因其強(qiáng)大的、持久的組織能力，可以幫助一線教師進(jìn)行知識(shí)重組，與知識(shí)體系其他部分、其他學(xué)科以及現(xiàn)實(shí)生活建構(gòu)起聯(lián)系。比如“和諧為美”是美學(xué)的一個(gè)重要概念，用在語(yǔ)文學(xué)科上，拿它作為透鏡去觀照文學(xué)作品，是一個(gè)有效的審美工具。“兩個(gè)黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬(wàn)里船”,作品在色彩搭配、形聲互動(dòng)、動(dòng)靜結(jié)合、時(shí)空切換、虛實(shí)相間、天—地—人等諸方面的關(guān)系都非常的美妙和諧，所以杜甫不光是一位詩(shī)人，也是美學(xué)家。但“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風(fēng)瘦馬……”則有問題的，整個(gè)作品呈現(xiàn)的是西北的風(fēng)光，第二句“小橋流水人家”又是江南的風(fēng)貌，因此無(wú)論從地理特征還是所寄感情色彩來(lái)說(shuō)，都有違和感。[注]《庶齋老學(xué)叢談》有記載曰：“北方士友傳沙漠小詞三闕，頗能狀其景……其辭曰:瘦藤老樹昏鴉，遠(yuǎn)山流水人家，古道西風(fēng)瘦馬。斜陽(yáng)西下，斷腸人去天涯。作者為無(wú)名氏……”原來(lái)此非原創(chuàng)，是馬致遠(yuǎn)在別人的基礎(chǔ)上改造的，加進(jìn)了自己在江南的生活經(jīng)驗(yàn)。還有小學(xué)課文《司馬光》(部編新教材三年級(jí)上冊(cè))，題目是“司馬光”，那么文本應(yīng)說(shuō)司馬光生平事跡，但實(shí)際上課文只說(shuō)了司馬光小時(shí)候砸缸救小朋友這一件事，因此題目和文本在寫作結(jié)構(gòu)上是“頭大身子小”，非常的不和諧。運(yùn)用美學(xué)的“和諧為美”的概念，我們可以把幾篇課文串起來(lái)教學(xué)，背后有了組織結(jié)構(gòu)，通過(guò)它們的美和不美，追究背后的原因，這樣的學(xué)習(xí)就成為一種深層的學(xué)習(xí)。

進(jìn)一步說(shuō)，“和諧為美”不僅語(yǔ)文老師可以用，還可以跨界到其他學(xué)科，如畢達(dá)哥拉斯認(rèn)為“和諧美”支配著自然的法則，也支配著人的活動(dòng)。“整個(gè)天體是一種和諧和一種數(shù)”，因此，“美是和諧與比例”，“和諧是雜多的統(tǒng)一，不協(xié)調(diào)因素的協(xié)調(diào)”。音樂實(shí)際上是一種摹仿，存在于天體中的和諧，也是音樂摹仿的范本。而人體美“不在各因素之間的平衡，而在各部分之間的對(duì)稱——例如各指之間，指與手的筋骨之間，手與肘之間，總之，一切部分之間都要見出適當(dāng)?shù)谋壤薄?shù)學(xué)、音樂、物理學(xué)、天文學(xué)、生理學(xué)都可以“和諧”為“美的尺度”。無(wú)論是什么學(xué)科，美育聚合概念的引入，有助于形成課堂教學(xué)模式改進(jìn)的倒逼機(jī)制。聚合概念的理解與運(yùn)用本身就需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，組織相應(yīng)的活動(dòng)，通過(guò)問題探究和解決的方式來(lái)進(jìn)行，最終回歸到本真的、有價(jià)值的課堂教學(xué)上來(lái)。

第四，除了教師的教，美學(xué)聚合概念的引入也可改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，教學(xué)的終極目標(biāo)不是知識(shí)的獲得，而是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。學(xué)法指導(dǎo)是當(dāng)今中國(guó)教育的軟肋，是最迫切需要解決的。博金斯(D．Perkins)有過(guò)研究，學(xué)生學(xué)業(yè)不佳，除了知識(shí)的缺乏，還有許多有關(guān)知識(shí)的問題，比如惰性知識(shí)、幼稚知識(shí)和模塊化知識(shí)等。惰性知識(shí)指的是學(xué)生能夠記得相關(guān)的材料，卻抓不住事實(shí)之間的聯(lián)系，不能遷移去理解和解決新問題。[14]而美學(xué)聚合概念的介入，可以幫助孩子多進(jìn)行“程序性知識(shí)”(怎么做)的訓(xùn)練，減少單一的“陳述性”知識(shí)的學(xué)習(xí)。融入聚合概念的課堂知識(shí)雖然是抽象的，但卻是有機(jī)的、網(wǎng)狀的，習(xí)得的過(guò)程是緩慢的、逐漸深化的。弗洛伊德有“冰山理論”，意為人的心靈類似于一座冰山,浮出水面的是少部分意識(shí),而藏在下面的大部分都是潛意識(shí)。其實(shí)美學(xué)以聚合概念的形式介入的教育也有這個(gè)特點(diǎn)——它們甚至是“千島湖”，水面上看到的是一個(gè)一個(gè)的島，但下面是一個(gè)整合體，以美學(xué)的方式相互連結(jié)。

三、美育聚合概念的選擇以及學(xué)科植入的原則、策略及路徑

美學(xué)聚合概念植入學(xué)科教學(xué)，其目的不是去獲得一堆美學(xué)知識(shí)，而是通過(guò)美學(xué)聚合概念在課堂上的呈現(xiàn)過(guò)程，幫助師生建立起結(jié)構(gòu)性的學(xué)科知識(shí)的同時(shí)，進(jìn)行跨學(xué)科鏈接，理解與他們生活相關(guān)的美學(xué)事件和現(xiàn)象。從課程和教學(xué)內(nèi)容設(shè)置入手(除卻國(guó)家課程，地方課程的開發(fā)設(shè)置上還是有一定的自由度和空間的)，從學(xué)生感興趣并與他們生活相關(guān)的課題開始，在課堂中呈現(xiàn)精心選擇、數(shù)量無(wú)需太多的美學(xué)概念和關(guān)于美學(xué)的“聚合概念”。從而達(dá)到創(chuàng)建智慧課堂，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，提高學(xué)生審美素養(yǎng)的目標(biāo)。

美育聚合概念的選擇，應(yīng)該有美學(xué)界專家引領(lǐng)，有一線學(xué)科教師的參與，基本應(yīng)符合以下一個(gè)或幾個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：

第一，經(jīng)典、主流、有代表性。這些概念和原理經(jīng)過(guò)時(shí)間淘洗，具有權(quán)威性和經(jīng)典性，有廣泛的社會(huì)和學(xué)術(shù)認(rèn)同度。例如“美在和諧”在畢達(dá)哥拉斯時(shí)代就盛極一時(shí)，中國(guó)古代，《尚書·舜書·舜典》中有“詩(shī)言志，歌永言，聲依永，律和聲。八音克諧，無(wú)相奪倫，神人以和”的理念，“中國(guó)在王國(guó)維、魯迅以前，西方在康德以前，貫串整個(gè)奴隸制和封建制時(shí)代的審美理想就是和諧”。[13]

第二，能體現(xiàn)中華美育精神。弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化是中小學(xué)教育的核心任務(wù)，中華美育精神是傳統(tǒng)文化的組成部分，因此儒家、道家中有積極意義的傳統(tǒng)美學(xué)觀，如孔子提出的“里仁為美”，社會(huì)人文學(xué)科應(yīng)該以此作為價(jià)值導(dǎo)向；其他學(xué)科，理工類學(xué)科要講科學(xué)倫理；藝術(shù)類課程，在重視藝術(shù)性的同時(shí)，也應(yīng)強(qiáng)調(diào)藝術(shù)家的良知和社會(huì)責(zé)任。道家強(qiáng)調(diào)以“自然”“樸素”“無(wú)為”的態(tài)度對(duì)待美與藝術(shù)，認(rèn)為美丑是相對(duì)的，可以互相轉(zhuǎn)化的。“天下皆知美之為美，斯惡已；天下皆知善為之善，斯不善已。”(《老子·二章》)《莊子·漁父》中所提的“法天貴真”的美學(xué)觀強(qiáng)調(diào)“美”與“真”的統(tǒng)一，這些美學(xué)思想仍然有很強(qiáng)的現(xiàn)代意義。

第三，有普適和遷移性。所選的概念應(yīng)能植入不同學(xué)科，能解釋較大范圍內(nèi)的美學(xué)現(xiàn)象。無(wú)論是縱向的單一學(xué)科、各階段知識(shí)組織，還是橫向?qū)W科跨界，都有較強(qiáng)的結(jié)構(gòu)能力。如上述“和諧為美”，各種學(xué)科都能使用，還有車爾尼雪夫斯基的“美即生活”、狄德羅的“美在關(guān)系”等，都是很好的工具性的聚合概念。

第四，有內(nèi)涵的張力和討論的空間。質(zhì)疑與反思能力是學(xué)生核心素養(yǎng)要求，植入美學(xué)觀念的課堂應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑與反思能力的有效載體，因此，基于美學(xué)的有爭(zhēng)議的話題或觀點(diǎn)應(yīng)受到重視。例如“趣味面前無(wú)是非”，“為藝術(shù)而藝術(shù)”，“因人廢言及因言廢人”，“里仁為美是與道德相諧，還是被道德捆綁”，等等。這些話題有內(nèi)涵的張力和討論的空間，方便組織多元的課堂討論，對(duì)提升學(xué)生的思維品質(zhì)有很好的啟發(fā)作用。

第五，有現(xiàn)代性意義，和當(dāng)下師生的生活經(jīng)驗(yàn)關(guān)系密切。有些美學(xué)概念，社會(huì)出現(xiàn)頻率較高、現(xiàn)代性強(qiáng)，對(duì)學(xué)生理解自然、社會(huì)現(xiàn)象有幫助的，也應(yīng)該考慮入選。例如“距離產(chǎn)生美”是我們常掛在嘴邊的，只是內(nèi)涵和外延上有所區(qū)別。又如狄德羅的“美在關(guān)系”說(shuō)：“凡是本身就含有某種因素，可以在我們理解中喚醒‘關(guān)系’這個(gè)觀念的性質(zhì)，都叫作外在于我的美，凡是喚醒這個(gè)觀念的性質(zhì)，都叫作關(guān)系到我的美。”[14]275實(shí)際上在我們的一線教學(xué)中，例如語(yǔ)文的小說(shuō)教學(xué)，老師們本來(lái)就會(huì)梳理各種關(guān)系，包括人物之間的關(guān)系，時(shí)間空間的關(guān)系，作品中科學(xué)、情感的邏輯關(guān)系，作品和作家的關(guān)系，和當(dāng)時(shí)社會(huì)的關(guān)系，和同類型作品的關(guān)系，和我們的關(guān)系等。因此說(shuō)狄德羅的概念是有現(xiàn)代性意義的，它能讓我們一線的教學(xué)活動(dòng)有了理論的支撐，能夠把這個(gè)作品講得比較透徹，這樣的課基本就有了美育的、深度的、遷移性的特點(diǎn)。另外如“言語(yǔ)審美”“環(huán)境美學(xué)”“接受美學(xué)”“審丑”等現(xiàn)代美學(xué)原理，因其重視個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性化，對(duì)理解異質(zhì)文化藝術(shù)、包容多元社會(huì)現(xiàn)象很有幫助，也應(yīng)適當(dāng)選取和引入。

四、美育聚合概念學(xué)科植入的建議和注意事項(xiàng)

美學(xué)概念的學(xué)科介入和融合探索，首先是要有相應(yīng)的美學(xué)專家，能夠從操作層面進(jìn)行指導(dǎo)。其次是發(fā)動(dòng)一線教師參與，發(fā)揮他們的主觀能動(dòng)性。要讓他們明白，這樣的教學(xué)活動(dòng)，可以避免學(xué)科教學(xué)淪為為細(xì)節(jié)與事實(shí)的羅列，導(dǎo)致學(xué)生頭腦中留下的是一些碎片化知識(shí)，對(duì)于提升學(xué)生的洞察力、思考力和綜合能力甚至是考試成績(jī)也很有幫助。第三是用好社會(huì)資源，包括家長(zhǎng)資源。校級(jí)、區(qū)級(jí)教研活動(dòng)、校外學(xué)術(shù)活動(dòng)、家長(zhǎng)會(huì)等，都是宣傳和訴求美育聚合概念的好平臺(tái)。

運(yùn)用美學(xué)聚合概念來(lái)組織教學(xué)，一般有三個(gè)步驟。一是學(xué)科教師能掌握美學(xué)的基本概念，透徹理解和自己的學(xué)科能夠建構(gòu)聯(lián)系的美學(xué)概念，具備和美學(xué)甚至不同學(xué)科進(jìn)行知識(shí)鏈接的能力；二是教師能圍繞這些美學(xué)概念，結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)和單元教學(xué)要求，重組教材內(nèi)容，設(shè)計(jì)教學(xué)思路和程序；三是改變以往的學(xué)法指導(dǎo)、課堂評(píng)價(jià)。教學(xué)評(píng)估上既能考慮自己學(xué)科的知識(shí)和技能目標(biāo)達(dá)成，也能關(guān)注知識(shí)在不同學(xué)科情境甚至是生活中的遷移，促進(jìn)學(xué)生審美能力和綜合素養(yǎng)的提升。

美育聚合概念的學(xué)科植入應(yīng)注意兩點(diǎn)，一是防止膠柱鼓瑟地全盤照抄美學(xué)概念，在不違背原意的基礎(chǔ)上，允許對(duì)這些概念做一些本土化、通俗化、現(xiàn)代性的改造，創(chuàng)造性地運(yùn)用。上面說(shuō)的狄德羅的“美在關(guān)系”說(shuō)，因其概念含糊和不一致，學(xué)術(shù)界歷來(lái)對(duì)其頗有爭(zhēng)議，朱光潛指出其中的矛盾和漏洞[14]275-277；讓·托馬斯也批評(píng)道：“隨著狄德羅完成其藝術(shù)教育，并在其諸判斷上以藝術(shù)家視角取代科學(xué)家和哲學(xué)家視角，關(guān)于‘美在關(guān)系’這一定義將是模糊不清的，繼而將完全消失。”[15]但毋庸置疑，“美在關(guān)系”在美學(xué)史上的貢獻(xiàn)和影響力是功不可沒的，如果能夠做一些改造和拓展，到今天仍然能夠?yàn)槲覀兯谩５诙鲗W(xué)科應(yīng)該根據(jù)自己的學(xué)科屬性，結(jié)合自己學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)和要求，精心選擇和植入。學(xué)校層面不搞一刀切，學(xué)科不必強(qiáng)求一致，例如社會(huì)和思想品德一般對(duì)應(yīng)“里仁為美”的主概念和分概念，音樂和美術(shù)側(cè)重于藝術(shù)鑒賞的美學(xué)概念和工具，語(yǔ)文是綜合性較強(qiáng)但側(cè)重語(yǔ)言能力的學(xué)科，除了一般的美學(xué)概念，詩(shī)學(xué)和言語(yǔ)審美應(yīng)該是其側(cè)重點(diǎn)。

五、結(jié)語(yǔ)

以上觀點(diǎn)和設(shè)想，并非停留在理論討論的層面，最近幾年來(lái)，筆者成立“杭州師范大學(xué)美學(xué)工作室”，結(jié)合杭州市文暉中學(xué)、瓶窯中學(xué)、閑林中學(xué)、留下小學(xué)、大禹路小學(xué)等美育基地，開展了一系列的實(shí)驗(yàn)，帶領(lǐng)一批年輕教師，在美學(xué)原理、語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科核心素養(yǎng)的指引下，精選出能夠鏈接學(xué)科單元，甚至是不同學(xué)科的美學(xué)觀念和原理，通過(guò)情景教學(xué)和任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式,進(jìn)行了建構(gòu)知識(shí)鏈、解決教學(xué)問題的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)。我們的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，美學(xué)聚合概念在相當(dāng)程度上，可以成為“概念的工具”，從所進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)班的實(shí)驗(yàn)效果看，在完成學(xué)科概念的理解和素養(yǎng)達(dá)成的同時(shí)，接觸美學(xué)知識(shí)和原理，提升對(duì)美的敏感度，提高審美能力和審美素養(yǎng)，確實(shí)是行之有效的。

席勒關(guān)于美育有一段經(jīng)典的論述：“有促進(jìn)健康的教育，有促進(jìn)認(rèn)識(shí)的教育，有促進(jìn)道德的教育，還有促進(jìn)鑒賞力和美的教育，最后一種教育的目的在于培養(yǎng)我們的感性和精神力量的整體達(dá)到盡可能和諧。”[16]限于時(shí)代局限，席勒有割裂學(xué)科之嫌，這樣的觀念已經(jīng)不適合21世紀(jì)的教育，我們可以基于前人、超越前人，借助“聚合概念”理念，在健康的教育、認(rèn)知的教育、道德的教育中植入審美教育，使其成為各學(xué)科教學(xué)不可或缺的部分，最后通過(guò)網(wǎng)狀滲透的、跨界的、遷移的方式，讓各種學(xué)科、各種知識(shí)在生活之間建構(gòu)起聯(lián)系，最終達(dá)到促進(jìn)學(xué)生的心智發(fā)展和審美素養(yǎng)提升的目的。