高校師范專業認證省思

梅雪 曹如軍

摘 要：高校師范專業認證正在從試點階段轉向全面鋪開階段，面對即將如火如荼開展的師范專業認證工作，有四個問題值得進一步深思：產出導向能否科學評價師范專業辦學水平的高低？認證是否存在同一把尺子度量師范專業的差異化發展？認證是否會誘發師范專業之間的惡性競爭？認證是否會同樣落入教育改革的邏輯陷阱？冷靜思考這些問題，有助于我們把師范專業認證工作做得更細更實。

關鍵詞：高校;師范專業認證;問題;對策

我國高校師范類專業認證始于2016年，淮陰師范學院小學教育專業作為國內第一個參加認證試點的專業，于2016年11月1日至3日接受并通過了認證專家的現場考查，形成了備受肯定的“淮師經驗”。在總結第一輪認證試點經驗的基礎上，教育部在2017年10月正式頒發了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，之后，教育部教師工作司和教育部高等教育教學評估中心又陸續出臺了《普通高等學校師范類專業認證工作指南》等配套文件，并要求條件成熟的省市于2018年下半年開展第二輪師范專業認證試點工作。時至今日，經過兩輪試點，全國范圍的高校師范類專業二級認證即將全面鋪開。

專業“是高等學校的基本組成要素，是高等學校的基本工作單位”[1]。開展師范專業認證，是我國教師教育從外延擴張向內涵發展轉型的重要顯性標志，通過師范專業認證，可以促使高校師范專業回歸人才培養之本源，努力培養和造就高素質專業化創新型的中小學教師隊伍。然而在我國，師范專業認證畢竟是新生事物，雖有國外相關經驗可資借鑒，自身也進行了兩年多的認證試點和經驗總結，但仍存在一些困惑和疑慮。為此，我們要有敢于質疑、敢于批判的精神，唯有如此，才能未雨綢繆，直面困難，把師范專業認證工作做細做實，進而更好地達成培養“四有”好教師的宏偉目標。

一、產出導向能否有效評價師范專業辦學水平的高低

在《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》中，師范類專業認證所秉持的基本理念可以濃縮為十二個字，即“學生中心、產出導向、持續改進”。這一基本理念貫穿師范類專業認證的全過程，成為師范專業認證工作的行動指針。

在十二字的認證基本理念中，“學生中心”無疑是總綱性要求，旨在強調專業建設要體現以生為本、關注學生，堅持把學生發展作為專業建設的出發點和歸宿。“持續改進”體現了認證結果的使用方式，要求專業確立可持續建設、動態發展的理念，強調認證只是對專業建設階段性成績的評判，應摒棄“一評定終生”的傳統觀念。而“產出導向”，顯然是認證由理念認識轉化為實踐操作的關鍵思路，這一理念決定了師范專業認證的基本路徑和方法。以產出導向為思路，師范專業認證的8個一級指標38個二級指標（這是二級認證的指標構成，三級認證則由8個一級指標41個二級指標構成）形成了一個以師范生發展成效為導向，通過聚焦師范生畢業時學到什么和能做什么來反向設計課程體系、安排教學環節及配備師資隊伍和資源條件，進而評價師范類專業人才培養質量的認證體系。

產出導向的師范專業認證設計，必然要求建立與之相應的產出導向的人才培養思路，這種基于產出導向的人才培養思路，有利于助推高校師范專業走出傳統的經驗型教學范式，較好地彰顯人才培養的邏輯性、科學性和規范性。在產出導向的人才培養思路下，高校師范專業首先會基于地方基礎教育對人才培養質量與規格的需求來設計和構建培養目標，之后把培養目標分解為具體的畢業要求，再根據畢業要求選擇相應的課程，并在制定課程教學大綱時，充分考慮課程目標與畢業要求的對應關系、單元內容和課程目標之間的對應關系、教學方法與評價方式能否有效實現單元目標等。總之，基于產出導向的師范專業人才培養評價，考慮到了培養目標——畢業要求——課程目標——課程內容——教學方法——考核評價之間的內在邏輯關系，試圖通過建立完整的證據鏈，最終可以較全面、客觀地評價一個師范專業人才培養質量的高低，進而權衡該師范專業辦學水平的好壞。然而，以筆者之見，從師范專業認證理論設計的先進性轉化為實踐層面的可操作性，至少還存在三處難點：

1.產出導向的人才培養邏輯關系難以準確把握

層層推導的人才培養邏輯關系固然嚴謹，但對于高校師范專業的管理者和教師，尤其是人才培養方案、課程大綱的設計者來說，這種層層轉換的關系雖然在理論上能加以認識，并形成理念共識，但從理念構想轉化成實踐操作時，卻與其教師教育經驗、綜合分析判斷能力有著極為密切的關系，并帶有高校師范專業管理者和教師強烈的主觀認知成分。同樣，這種邏輯關系對于認證專家來說，也會存在思想認識相對容易而實踐轉換相對困難的問題。由此，在師范專業認證工作中，在判斷人才培養環節的每一次轉換是否合理、是否科學、是否充分時，不同主體可能會因立場不同、視角差異，而演變成各說各有理、難有統一定論的局面。

2.產出導向的人才培養邏輯起點難以準確認知

基于產出導向理念，師范專業培養目標和畢業要求的設定，應建立在對用人單位等核心利益相關者的廣泛調研的基礎之上。然而，從高校師范專業以往人才培養方案制定或修訂的經驗看，較大范圍的核心利益相關者意見征詢均是必要環節，在每一次人才培養方案修訂之前，高校通常會召開畢業生座談會、用人單位座談會等多種形式的意見征詢活動，但最終所收集到的意見要么大而化之，要么淺嘗輒止，難有深度的、一語中的的建議。究其原因，以筆者之見，并非相互之間礙于人情和面子，導致利益相關者少提意見或提偏意見，其主要原因是多數參與意見征詢的利益相關者并不熟悉高校人才培養的規律，更不大可能深入了解高校的專業人才培養文件并開展相關研究，因此其所談的多為本人片段化的感性認識。由此可見，找尋師范專業人才培養的邏輯起點，從真正意義上全面、合理地把握區域基礎教育對教師素養的特定規格和要求并不容易。

·學科與專業·高校師范專業認證省思

3.產出導向設計與認證結論要求相背離

以產出導向設計師范專業認證，其基本出發點是強調人才培養的整體設計，要求人才培養應有主線和靈魂，由此借助于培養目標的統領，把畢業要求、課程與教學、合作與實踐、師資隊伍等各個要素都加以串聯。總之，師范專業認證追求的是系統化的專業建設思路，注重對專業建設要素整體發展狀況的考量，通過認證最終判定某個師范專業是通過、有條件通過還是不通過。但從實踐操作看，這一認證理念在轉換成實踐操作時，卻又采取“解剖麻雀”的方式，在一定程度上忽視了專業建設的整體性特征，即認證要求將認證標準分解為若干個一級指標和二級指標，要求專家根據指標評價出某一個專業得了多少個A，多少個B，多少個C，并根據二級指標得A、B、C的數量情況，做出某一師范專業的認證結論。

二、認證標準是否適合高校師范專業的差異化發展現狀

眾所周知，現有的師范專業認證標準共分為三級，第一級定位于師范類專業辦學基本要求監測，第二級定位于師范類專業教學質量合格標準認證，第三級定位于師范類專業教學質量卓越標準認證。換言之，現有的認證共有3把“尺子”用于檢測高校師范專業的辦學情況，從實際操作層面看，這種檢測與評價方式仍存在一些有待解決的問題。

1.“尺子”本身的問題

“尺子”本身的問題集中表現在一級認證標準中，為有效監測高校師范專業是否達到基本辦學要求，一級認證標準是以數據指標的形式呈現的，其中較多涉及師資隊伍和支持性條件的數據。為保證高校師范專業填報這些數據的準確性，在每一項數據指標后面都附有詳細的說明，用以確保高校師范專業對數據內涵理解的一致性。然而，從現實情況看，這種建立在專業基礎上的數據采集行為，又是與高校現行的內部管理體制不相吻合的。

例如，專業的生師比狀況是反映高校師范專業辦學實力的重要指標。然而，專業其根本是課程的組合，從性質看，一個師范專業的課程通常有通識通修課程、學科專業課程、教師教育課程之分，而高校現有的教師多按照學科而非專業進行歸屬，由此很可能出現的情況是，某一個師范專業其通識通修課程的任課教師來自外語學院、馬克思主義學院、體育學院等二級學院，學科專業課程的任課教師來自文學院、理學院等二級學院，而教師教育課程的任課教師則來自教師教育學院或者教育學院，如此一來，在本科教學審核性評估時，我們測量一所高校總體的生師比顯得輕而易舉，但師范專業認證要求下沉到專業層面進行生師比測算時，就顯得十分困難。

又如，在支持性條件中，一級認證標準要求教學日常運行支出占生均撥款總額與學費收入之和的比例要大于或者等于13%。然從高校現有的經費下撥制度來看，學校的經費下撥方式多以學院為基本單位進行下撥，并沒有直接下撥到專業，即便有些高校的教學日常運行經費是以教師、學生為基數下撥的，但其所指的教學日常運行經費通常局限于教學耗材費、見習實習指導費、教學督導費、教學專家講座費等費用，并不包括學校公共教學管理與運行經費、教學實驗室建設等費用。

總之，就一級認證標準而言，由于沒有觀照到高等學校運行與管理的實際，這把“尺子”看似刻度清晰，但實際上并不好把握，在具體測算時不同學校很難有一個統一的計算口徑。

2.同一把“尺子”的問題

鑒于我國教師教育存在本、專科等類型差異，且不同高校的師范專業發展狀況也有所區別，因此，現有的高校師范專業認證標準已經在一定程度上貫徹了差異評價的理念，提出了分級分類開展師范類專業認證的思路，在標準上對本科與專科實行了差異化要求。但就整體而言，這把尺子仍難以適應我國高校師范專業紛繁復雜的狀況，具體表現有二：

第一，同一層次同一師范專業標準的固化，忽視了同一專業內部差異化發展的事實。例如，從學制來看，本科有四年一貫制本科和三加二形式本科之分，修業年限的不同，必然會帶來培養目標的差異與課程設置的不同，但這種差異并沒有在師范專業認證標準中反映出來。又如，從人才培養情況來看，以小學教育專業為例，有全科培養、分科培養和多科培養等多種模式[2]。之所以有不同模式，在于不同區域對小學教師的培養需求存在一定差異，諸如，江蘇省的小學教師培養通常采用多科培養模式，要求學生畢業后能承擔語文或者數學課程的教學工作，同時又能兼教綜合實踐活動、科學、社會與品德等課程。究其原由，在于江蘇各地在招錄小學教師時，多直接規定招錄的是小學語文教師還是小學數學教師。不同的培養模式，必然會影響到其課程設置的比例，全科培養模式其學科專業課程中必然會同時存在文學和數學類課程，通常學科專業課程的占比較高;而多科培養，其學科專業課程要么偏重于文學類課程，要么偏重于數學類課程，通常學科專業課程的占比較低。而現有的小學教育專業認證標準規定學科專業課程必須達到35%的要求，是基于全科培養思路所提出的，對于多科培養或者分科培養模式而言，則存在比較大的困難。

第二，同一認證標準難以兼顧不同生源、不同層次高校師范專業分類發展的要求。推動不同類型高校的分層分類發展，是我國高等教育走內涵發展之路的重要舉措，教育部在2019年4月下發的《關于實施一流本科專業建設“雙萬計劃”的通知》中，同樣提出要分“賽道”建設的原則，要求中央部門所屬高校和地方高校分列，其基本思路就是促使不同類型的高校能在各自的賽道內跑出卓越和一流。現有的師范專業認證標準，則相對缺乏分類賽跑的考量。例如，在三級認證標準中，統一提出國際化的認證指標，強調學生的國際視野和教師的出國研修經歷，沒有充分考慮到不同類型高校生源和人才培養定位的差異，以及由此導致的培養目標和師資隊伍建設的差異。

三、專業認證是否會引發高校師范專業之間的惡性競爭

競爭，就詞源而言，并非貶義。高校之間、不同高校師范專業之間的適度競爭，有利于推動我國教師教育事業的健康發展，這也符合師范類專業認證的基本理念。把認證作為高校師范專業建設的突破口，發揮“牽一發而動全身”的作用，借助于認證帶動教師教育質量的全面提升，推動教師教育的全面振興。然而，過度的競爭則會適得其反，對師范專業發展的正常生態產生不良影響。具體來說，由認證可能引發的惡性競爭有二：

1.有關認證結果的競爭

對師范專業而言，好的專業認證結果具有直接利益。如前所述，專業認證的結果認定有三，對于某一個師范專業而言，認證的結果為不通過，必然面臨著專業停招的問題，這對于該專業的發展來說無疑是毀滅性的。即便是認證結果為通過，仍區分為有條件通過和通過，有條件通過的專業需要在規定時間內加以整改，而通過的專業可以自行組織師范生教師資格證考試的面試（通過三級認證可以自行組織筆試和面試）。更為重要的是，在社會公眾看來，有條件通過和通過顯然是兩個認定等級，由此認證結果還可能會影響到高校師范專業的辦學聲譽，進而影響到學校的生源狀況。

對師范專業而言，理想的專業認證結果還蘊含著巨大的間接利益。因為借助于專業認證的優秀表現，通過認證的高校師范專業可以在一流專業、品牌專業、國家卓越教師計劃項目等申報工作中占得先機，是否通過認證會成為專家評審的重要評價指標之一。

鑒于認證結果所帶來的顯性和隱性利益是如此巨大，因此，每一所師范生培養高校都會把爭取直接通過認證作為參加認證的首要目標，這種對結果而非過程的過分看重，可能會在一定程度上促使高校師范專業采取急功近利之行為，把工作重點投放在認證材料的準備和包裝上，而忽視師范專業發展長效機制的建設，這也就是說，在功利主義的驅使下，高校師范專業可能會由看誰做的好，變成看誰說的好。

2.有關優質人才的競爭

教師“肩負著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任，是教育發展的第一資源”[3]。高校某一師范專業的興衰，其根本在該專業教師隊伍的興衰。因此，高校師范專業建設的關鍵是教師隊伍的建設，制約師范專業認證通過的瓶頸，仍就是教師隊伍的問題。

從現實情況看，高校師范專業的教師隊伍建設，尤其是普通地方高校師范專業的教師隊伍建設并非是一蹴而就的，甚至可以說很難在短時間內取得突破。究其原因，在于目前國內高校每年畢業的教育學類、心理學類優秀博士數量是相對穩定的，在這樣的背景下，高校師范專業之間的人才競爭會呈明顯加劇的趨勢，甚至可能會出現高校之間相互挖墻腳的情況。最近，網絡報道的有關南開大學一年四次招聘新教師的無奈之舉，在一定程度上就是目前高校之間人才競爭態勢的鮮明注腳。

總之，由師范專業認證而引發的教師教育人才競爭，既折射出高校師范專業對高端人才的重視，同時也可能造就不同高校師范專業教師隊伍發展的兩極分化現象。在激烈的人才競爭中，那些具有品牌優勢、薪酬優勢和地域優勢的高校師范專業處于明顯優勢地位，而不具有上述優勢的高校師范專業則處于相對劣勢地位，由此可能會進一步加劇我國教師教育發展的區域不平衡性。

四、專業認證能否避免落入教育改革的邏輯陷阱

有學者認為，“師范專業認證應具備淘汰功能，應該成為當下優化師范專業培養布局的主要抓手”[4]。對此，筆者完全持贊同意見，因為專業認證本就具有質量診斷與提升的作用。我國教師教育自新世紀初從封閉、獨立向開放、多元轉型以來，師范生的培養數量急劇增加，呈現出明顯的供大于求格局。雖然省級教育行政部門均建立了新專業審批制度與新專業評估制度，但這些制度只關照了專業的入口關，而忽視了專業發展的過程管理和專業布局問題。因此，借助于師范專業認證的優勝劣汰功能，可以淘汰一部分發展勢頭不好、辦學存在較大問題的師范專業，促進我國教師教育事業良性生態環境的形成，這也符合師范專業認證的基本初衷。

然而從現實情況看，在師范專業認證中是否會出現不通過現象呢，筆者認為，雖有可能，但可能性卻不大。因為專業認證作為教師教育改革的一項重大舉措，在改革的推行過程中，必然會遭遇到方方面面的掣肘。在我國教育改革進程中，這種掣肘現象絕不是少數。以高等學校本科教學工作水平評估為例，有學者研究了2003年至2008年本科教學水平評估的情況，在這5年中，“全國有589所本科高校接受了評估，總體優秀率為71.9%，良好率為24.4%，合格率為3.7%，沒有不合格。其中優秀從第一年的47.6%上升到第五年的81.7%，合格率僅出現在前三年，后兩年沒有合格情況”[5]。是不是我國高校的本科教學工作都這么好，水平都這么高呢？對此，我們可以用教育改革的制度邏輯理論來加以詮釋，所謂教育改革的制度邏輯，即“教育改革中任一利益主體均存在兩種立場：職責立場和自我利益立場，教育改革中每一利益主體所產生的具體行為，是其兩種立場在博弈與妥協中綜合權衡的產物”[6]。 在很多時候，教育改革的執行過程之所以會發生走樣和變形，源于處于政策執行鏈低端的部分利益相關者出于獲得更多自我利益的需要，而在部分利益相關者之間達成了一種制度化的非正式行為。

在師范專業認證中，也存在落入教育改革的制度邏輯可能。對此，《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》已經一定程度上考慮到如何規避利益等非理性因素的干擾，以保證認證的公平公正性。例如，要求認證專家組一般由3～5人組成，其中，外省專家不少于1/3，業界專家不少于1/3。同時也規定了認證的紀律和監督，設立了師范類專業認證工作紀律監督平臺，對認證過程違反相關規定的行為追求責任、嚴肅處理。

但是，這種制度設計是否就真正能確保公平公正呢，筆者認為仍舊很難。鑒于師范專業認證是關系到高校師范專業生死存亡的大事，是關系到高校師范專業未來可持續發展的大事，因此，作為被認證的高校師范專業仍會想方設法取得參與認證專家的支持和理解。費孝通先生所提出的差序格局理論告訴我們，借助于各種間接人際關系，認證者與被認證者之間原本的陌生人關系，終究會被熟人關系所取代[7]。在此背景下，每一位認證專家均會在自我職責與自我利益的兩難境遇中進行艱難選擇，很多時候，礙于人情和面子，專家并不愿意真正“動刀子”，最終會在不明顯違背相關政策設計的前提下，進行很大程度的變通和妥協。

五、結論與建議

在踟躇中前行，在改革中發展，是我國教育改革的原生態寫照。基于對我國師范專業認證現狀及其發展前景的分析，筆者有如下幾點建議，以推動師范專業認證工作做細做實，進而更好地推動我國教師教育事業的改革和發展。

1.堅持專業認證科學性與經驗性的融會貫通

專業認證是一項極具科學性的專業活動，現有的專業認證在標準的構建上極富邏輯性，但要保證專業認證在實施過程中能真正遵循科學設計的思路，能原汁原味地反映認證的本真意義，首先取決于師范專業的建設者及師范專業認證的專家能準確把握專業認證標準中的層層轉換關系，并能理論聯系實際，將其最終合理地與具體的專業建設行為關聯起來。因此，加強對師范專業建設者、認證專家的大范圍培訓顯得十分重要，并且在培訓活動中，要避免簡單地演繹認證的理論推導，而應該通過大量的事例舉證，促使被培訓者能舉一反三，觸類旁通。

專業認證不能僅僅強調其邏輯的科學性，在很多時候，傳統的師范專業建設經驗依然十分有效，這些經驗比單純找尋認證標準的邏輯起點顯得更為有效。因此，師范專業認證需要一大批真正來自二級學院或者師范專業層面的專家，只有他們才最了解師范專業人才培養的規律，也最了解師范專業建設的短板和問題。由此，在遴選認證專家時，可考慮適當減少業界人士和高校校級管理人員的占比，較大幅度地提升來自高校師范專業建設一線專家的比例。

2.堅持專業認證精確性與模糊性的有機統一

要充分把握專業認證的精確性特征，這種精確性，主要體現在認證結論的精確性，即最終認證的結果是通過、有條件通過還是不通過，不能有含糊。認證專家同時還要拿出充分的證據和理由，以支撐和解釋這一認證的結果，并促使被認證專業心服口服。

在專業認證中還可以采取適當的模糊性策略。首先，保持少數認證標準的模糊性旨在遵循高校內部管理與辦學的規律。對于很多無法下沉到專業的辦學數據，可以進行相對宏觀層面的測算，例如，可以通過核查學校的預決算情況，進而整體權衡學校教學日常經費的投入情況;可以整體測算學校所有師范專業的圖書資料總數，借此了解學校相關師范專業的圖書資料擁有情況，等等。其次，保持專業認證一定的模糊性旨在適應我國師范專業發展內在的差異化現狀。鑒于我國師范生培養高校存在明顯的層次之分，而師范專業內部在修業年限、培養規格上存在較大差異，因此在進行師范專業認證時，某些認證標準可以做一定的彈性化處理，不做一統化要求，這樣能更好地照顧到師范專業發展的個別差異性。最后，認證主要是考查某一個師范專業有沒有辦學的靈魂，有沒有明確的辦學思路和主線，因此，在認證過程中，要適當模糊對具體某一個二級、三級指標的考查，不一定非要計算出某一個專業得了多少ABC，然后又明確得了多少個A算通過，得了多少個C就不通過，而是要根據該專業的總體建設情況進行綜合性的判斷。

3.堅持專業認證的長效機制建設

《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》明確了專業認證要建立持續改進的長效機制。以筆者理解，這種長效機制不僅要通過設定專業認證的有效期來彰顯，還可以通過專業認證的穩步推進來實現。因此，專業認證不能一擁而上，不能輕易規定明確的時間節點，要允許條件不成熟的師范專業延后認證。

長效機制的建立還應通過避免過度使用專業認證的結果來實現，要盡量避免把專業認證和品牌專業、一流專業申請等直接掛鉤。這樣可以促使高校師范專業認識到，專業認證是一項常規性工作，應保持一顆平常的心態參與專業認證。

4.堅持“壯士斷腕”的認證決心和意志

要促使師范專業認證能發揮優勝劣汰的功能，真正淘汰一批產能落后、質量過差的師范專業，相關教育行政主管部門就應該有壯士斷腕的決心和意志，不能有地方保護主義思想，不能自覺或不自覺地成為那些落后高校師范專業的“保護傘”。具體而言，做法有二：第一，加強認證專家的紀律要求，促使專家充分認識到自己的工作職責所在，能合理行使自己的權力，要敬畏自己手中的權力。第二，要組織專家加強對認證結果的復查，復查不能走形式，而是要真刀實槍地干，對于在復查中發現的有嚴重偏差的專業認證行為，不僅要相關專業重新參與認證工作，還應嚴肅處理參與認證的專家。

參考文獻：

[1]周川.高等學校建制的組織學詮釋[J].教育研究，2002（6）：68-71.

[2]秦克鑄.國內小學教育專業人才培養模式綜述[J].淄博師專學報，2016（1）：3-10.

[3]中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見[Z].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2018n/2018_zt03/.

[4]張松祥.我國師范專業認證需要關注的若干問題及其對策研究[J].教育發展研究，2017（15）：38-44.

[5]肖化柱，周清明.對第一輪本科教學評估中評估結果的思考[J].職教論壇，2009（6）：78-80.

[6]劉國艷.教育改革的多重制度邏輯分析[J].教育研究與實驗，2014（4）：22-25.

[7]費孝通.鄉土中國[M].北京：中華書局，2014：57.

（責任編輯 陳春陽）