從領(lǐng)導(dǎo)行為到領(lǐng)導(dǎo)思維的轉(zhuǎn)變

孫杰 程晉寬

摘 要：國外教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究經(jīng)歷了三次浪潮，經(jīng)歷了從教師領(lǐng)導(dǎo)者的個人行為到教學(xué)能力再到一種立場或者說是一種思維方式的轉(zhuǎn)變。教師領(lǐng)導(dǎo)力行為說主要關(guān)注教師領(lǐng)導(dǎo)者的正式職務(wù)，看到的是教師領(lǐng)導(dǎo)者的具體任務(wù)。教師領(lǐng)導(dǎo)力能力說主要指向教師的課堂教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)能力。這兩者都將教師領(lǐng)導(dǎo)力視為個人的努力。教師領(lǐng)導(dǎo)力思維方式說則將教師領(lǐng)導(dǎo)力看作是改變學(xué)校的過程，將其視為改變組織文化結(jié)構(gòu)的一種方式和策略，認為教師領(lǐng)導(dǎo)力是一種集體努力。教師領(lǐng)導(dǎo)力研究具有潛在的學(xué)校改進的價值，這就要進一步明確提升教師領(lǐng)導(dǎo)力的目的，教師領(lǐng)導(dǎo)力的根本在于培養(yǎng)教師的一種責(zé)任感，以一種欣賞的視角來促進教師領(lǐng)導(dǎo)力的成長與發(fā)展，培養(yǎng)教師的欣賞之眼和欣賞之能。

關(guān)鍵詞：教師領(lǐng)導(dǎo)力;領(lǐng)導(dǎo)行為;思維方式

自20世紀(jì)80年代教師領(lǐng)導(dǎo)力理論興起，在此后三十多年的時間里，學(xué)者們對教師領(lǐng)導(dǎo)力的模型構(gòu)建、影響因素、教師賦權(quán)增能及其與學(xué)校改進的關(guān)系等都進行了深入地探究。其中對教師領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的研究可謂見仁見智，從不同的角度和立場對教師領(lǐng)導(dǎo)力進行了不同的理論分析，這也反映了人們對教師領(lǐng)導(dǎo)力的本質(zhì)的不同認識，也提出了教師領(lǐng)導(dǎo)實踐如何轉(zhuǎn)向?qū)W校的改進。總體來講，基于教師領(lǐng)導(dǎo)力的理論模型，教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究經(jīng)歷了從教師領(lǐng)導(dǎo)者個人行為的研究，到教師領(lǐng)導(dǎo)者能力的研究，強調(diào)為教師增權(quán)賦能，讓教師擔(dān)負教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的責(zé)任，再到把教師領(lǐng)導(dǎo)看作是一種立場，把教師領(lǐng)導(dǎo)作為一種思維方式的過程。

一、教師領(lǐng)導(dǎo)力理論研究的興起與發(fā)展

（一）“教師領(lǐng)導(dǎo)力”與“教師領(lǐng)導(dǎo)者”的含義與緣起

“教師領(lǐng)導(dǎo)力”由英文“teacher leadership”翻譯而來，在我國有時翻譯成“教師領(lǐng)導(dǎo)”，其理論來源主要為分布式領(lǐng)導(dǎo)理論。目前，在美國、英國、加拿大和澳大利亞等國，分布式領(lǐng)導(dǎo)的觀念研究深入人心，要求對組織的權(quán)力和權(quán)威進行重新組合與分配，認為分布式領(lǐng)導(dǎo)尤其適合專業(yè)化程度高的組織，例如學(xué)校。[1]在外文資料中論述“teacher leadership”時經(jīng)常會出現(xiàn)“teacher leader”，以至于讀者混淆或難以厘清兩者之間的關(guān)聯(lián)，因此有必要首先簡單闡述“教師領(lǐng)導(dǎo)力”“教師領(lǐng)導(dǎo)”“教師領(lǐng)導(dǎo)者”三者之間的區(qū)別。相比而言，因翻譯出入形成的“教師領(lǐng)導(dǎo)力”和“教師領(lǐng)導(dǎo)”都對應(yīng)同一英文詞組“teacher leadership”。在中文語境下“教師領(lǐng)導(dǎo)”有時又與“教師領(lǐng)導(dǎo)者”同一意義。“教師領(lǐng)導(dǎo)者”特指具體的角色，無論該角色是正式的還是非正式的，只要該角色在實際過程中承擔(dān)著影響他人的作用，無論其是否有正式的職務(wù)，都可以稱為“教師領(lǐng)導(dǎo)者”。而“教師領(lǐng)導(dǎo)力”則是教師通過影響他人所形成的一種綜合性的、整體性的作用，這種作用是一種綜合能力的體現(xiàn)，是推動組織發(fā)展與變革的一種內(nèi)在力量。

“教師領(lǐng)導(dǎo)力”這一概念的實踐基礎(chǔ)是起源于20世紀(jì)80年代以來世界各國注重教師專業(yè)化發(fā)展的實踐探索。隨著教育改革的日益復(fù)雜，研究者們從教師所具有的專業(yè)性上看到其對學(xué)生成長、學(xué)校發(fā)展的不可替代的作用，教師專業(yè)化、賦權(quán)增能和參與決策等被視為改善學(xué)校管理、促進學(xué)校改革發(fā)展的有效戰(zhàn)略。在大力推動教師專業(yè)發(fā)展的背景下，有關(guān)教師領(lǐng)導(dǎo)力的實踐和研究開展得如火如荼。但直至目前，人們對什么是教師領(lǐng)導(dǎo)力仍莫衷一是，共識相當(dāng)有限。伯納曼（Brenneman，2015）論述道，“雖然教師領(lǐng)導(dǎo)力的概念被廣泛承認，它依然是一個頑固的無定形的想法”[2]。約克巴爾和杜克（York-Barr & Duke）通過長達幾十年的研究指出，思考教師領(lǐng)導(dǎo)的方式已經(jīng)隨著時間的推移而發(fā)展。[3]

（二）教師領(lǐng)導(dǎo)力理論與實踐的浪潮與進展

回顧教師領(lǐng)導(dǎo)力理論與實踐的研究，可以發(fā)現(xiàn)，教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究經(jīng)歷了三次主要的浪潮。在第一次浪潮中，教師領(lǐng)導(dǎo)者被視為擔(dān)任正式職務(wù)的人員，教師領(lǐng)導(dǎo)力也被定位為于正式的角色和頭銜上。第二次浪潮則把教師領(lǐng)導(dǎo)力具體化為教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力和教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力方面，提出要直接地利用和發(fā)揮教師的教學(xué)專業(yè)知識和教學(xué)專長，希望教師能對學(xué)校的課程和教學(xué)產(chǎn)生更大的影響，把教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)者、教師開發(fā)人員和新教師的導(dǎo)師，承擔(dān)著更大的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任。第三次浪潮則強調(diào)了教師在學(xué)校“重構(gòu)文化”中的角色，強調(diào)教師領(lǐng)導(dǎo)力是一個過程或思維方式，教師要實現(xiàn)從教學(xué)專業(yè)人員的思維方式轉(zhuǎn)向領(lǐng)導(dǎo)者的引領(lǐng)式思維方式，而不是將教師領(lǐng)導(dǎo)力定位于一個人的職位或角色。[4]

對教師領(lǐng)導(dǎo)力認識的不一，一方面導(dǎo)致在此基礎(chǔ)上的許多研究比較零散，理論形態(tài)多元，甚至研究進展有些緩慢，但另一方面也給教師領(lǐng)導(dǎo)力的繼續(xù)研究提供了無限可能，給予了更大的研究發(fā)展空間。但從教師領(lǐng)導(dǎo)力研究的主要進展看，教師領(lǐng)導(dǎo)力的理論主要可以分為教師領(lǐng)導(dǎo)力行為角色說、教師領(lǐng)導(dǎo)力能力說和教師領(lǐng)導(dǎo)力思維方式說。其中，教師領(lǐng)導(dǎo)行為角色說主要關(guān)注教師領(lǐng)導(dǎo)者的具體行動和角色。教師領(lǐng)導(dǎo)力能力說關(guān)注教師領(lǐng)導(dǎo)者完成具體任務(wù)的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力，主要指向課程領(lǐng)導(dǎo)力與課堂教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力。這兩種視角的共同點都在于將教師領(lǐng)導(dǎo)力視為個人的努力。與此相應(yīng)，教師領(lǐng)導(dǎo)力思維方式說則將教師領(lǐng)導(dǎo)力的著眼點置于改變學(xué)校的過程中，將其視為改變組織文化結(jié)構(gòu)的一種方式和策略，認為教師領(lǐng)導(dǎo)力是一種集體努力，強調(diào)通過教師集體的智慧，引領(lǐng)學(xué)校的發(fā)展。

·綜述·從領(lǐng)導(dǎo)行為到領(lǐng)導(dǎo)思維的轉(zhuǎn)變

二、國外教師領(lǐng)導(dǎo)力理論的主要學(xué)說

教師領(lǐng)導(dǎo)力的概念最早于1988年由利伯曼等人（Lieberman，Saxl & Miles）在《教師領(lǐng)導(dǎo)力：理念與實踐》一書中首次提出。[5]它一方面根源于一般領(lǐng)導(dǎo)理論，受領(lǐng)導(dǎo)理論發(fā)展的影響，同時又對傳統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)理論提出了挑戰(zhàn)。

（一）教師領(lǐng)導(dǎo)力行為角色說

教師領(lǐng)導(dǎo)力的行為角色說，主要將教師領(lǐng)導(dǎo)力定位于具體的職位和具體化的影響上。在行為角色說下，總體上是把教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究范圍限定在教師的領(lǐng)導(dǎo)角色上（Teachers in Leadership Roles），其重點在于對教師個人領(lǐng)導(dǎo)行為的強調(diào)。

雖然教師領(lǐng)導(dǎo)力理論提出時已經(jīng)擺脫了領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)理論的限定，但其研究的最初形式仍指向教師領(lǐng)導(dǎo)角色的分析，如部門主管、系主任、課程負責(zé)人等。這種范疇下的教師領(lǐng)導(dǎo)是一種“英雄式”形象，強調(diào)教師在學(xué)校改進過程中的重要角色。例如，富蘭（Fullan，1994）把教師角色設(shè)定為學(xué)校文化的建設(shè)者，他辨別出了教師領(lǐng)導(dǎo)能夠影響學(xué)校文化的六個主要領(lǐng)域，包括“教和學(xué)、同事社團、情境、持續(xù)的學(xué)習(xí)、變革的管理、道德目的意義”，他強調(diào)教師領(lǐng)導(dǎo)的理念重在提高分布于團體的教師個人的領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任。[6]卡特梅爾和莫勒等（Katezenmeyer M.& Moller G.）則認為，教師領(lǐng)導(dǎo)是“具有領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)的教師，他們在教室內(nèi)外領(lǐng)導(dǎo)和貢獻于教師學(xué)習(xí)者和領(lǐng)導(dǎo)者團體，是影響其他人以提高教育實踐質(zhì)量的行為”[7]。哈瑞斯（Harris，2003）也認為，無論教師是否占據(jù)領(lǐng)導(dǎo)職位，在本質(zhì)上是指由教師的實踐是以授權(quán)和代理的形式在分布式理論的基礎(chǔ)上進行的領(lǐng)導(dǎo)。

這種教師領(lǐng)導(dǎo)力理論還未完全擺脫對教師領(lǐng)導(dǎo)者的個人崇拜思維，將教師領(lǐng)導(dǎo)者的行為和角色作為研究的著眼點，并以此來界定教師領(lǐng)導(dǎo)力。從本質(zhì)上說，這種理論是傳統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)職位、職能和角色理論的延續(xù)，正如有研究者所指出的：“此種形式下的教師領(lǐng)導(dǎo)是作為行政管理的延伸，被用來維持現(xiàn)有系統(tǒng)的效率和效益，而非改變現(xiàn)狀。”[8]

（二）教師領(lǐng)導(dǎo)力能力說

能力說將教師領(lǐng)導(dǎo)力定位于課堂領(lǐng)導(dǎo)，強調(diào)教師的教學(xué)專業(yè)知識，突出了團隊領(lǐng)導(dǎo)、課程開發(fā)等專業(yè)能力，突出了教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，這些領(lǐng)導(dǎo)者的任務(wù)往往集中于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)，進而具備學(xué)校改進的力量。強調(diào)教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，尤其在推動課程改革時意義非凡。具體來說，教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展是教師順應(yīng)課堂轉(zhuǎn)變的重要結(jié)果，教師領(lǐng)導(dǎo)力的核心觀念也要求教師成為專家型的教師，正如茲福爾（Zimpher，1988）所描述的，教師領(lǐng)導(dǎo)力是“專家實踐和專家知識的產(chǎn)物”[9]。這種對教師領(lǐng)導(dǎo)力的認識影響深遠，國外一些研究顯示，大多數(shù)教師都支持將教師領(lǐng)導(dǎo)力定位于教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力上，認為所有教師都有成為領(lǐng)導(dǎo)者的潛力，但教師的領(lǐng)導(dǎo)實踐主要局限于課堂[10]，是課程改革和教學(xué)改革的主要領(lǐng)導(dǎo)力量。實證研究已經(jīng)證實，教師的課堂領(lǐng)導(dǎo)力具有重要的學(xué)校發(fā)展價值，當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力在學(xué)校中得以廣泛分布時，當(dāng)教師具有了主導(dǎo)課堂教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)能力時，以及當(dāng)教師能夠參與教學(xué)實踐和評價決策時，學(xué)生的成績更能得到改進。當(dāng)教師參與決策制定時，他們也獲得了專業(yè)滿足感。[11]這種教師領(lǐng)導(dǎo)力主要在課堂上發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用，但也有研究指出，這種領(lǐng)導(dǎo)實踐似乎是教師日常工作的“附加”而不是“一部分”（Silva等人，2000）[12]，會增加教師的負擔(dān)，教師不僅要完成教學(xué)的任務(wù)，還要擔(dān)負起教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的角色。

也有研究者以影響力來界定教師領(lǐng)導(dǎo)力的，但教師領(lǐng)導(dǎo)的影響力范圍和效用仍局限于具體事務(wù)的范圍，如對其他教師和學(xué)生的影響、對團隊協(xié)作的影響以及對社區(qū)的影響等，比較有代表性的觀點有“教師領(lǐng)導(dǎo)力是影響同事進行改變的能力”（Wasley，1991）[13]。還有研究認為，從廣義上講，教師的領(lǐng)導(dǎo)力是作為一種特殊的角色和責(zé)任，需要辨識出最有效的教師的才能，并將其運用于學(xué)生學(xué)習(xí)、成人學(xué)習(xí)和協(xié)作、學(xué)校和系統(tǒng)的改進上。[14]

這些認識都較深入地揭示了教師領(lǐng)導(dǎo)力的特征，對教師領(lǐng)導(dǎo)者的角色扮演、行為改變、能力素質(zhì)提供了極具價值的理論思考，但這些能力本位的教師領(lǐng)導(dǎo)力研究和理論仍屬于對教師領(lǐng)導(dǎo)者個人努力的分析框架。

（三）教師領(lǐng)導(dǎo)力思維方式說

教師領(lǐng)導(dǎo)力思維方式說主要出現(xiàn)在教師領(lǐng)導(dǎo)力研究的第三次浪潮，此種對教師領(lǐng)導(dǎo)力的認識目前在國外方興未艾。越來越多的學(xué)者認為，教師領(lǐng)導(dǎo)力不只是一種角色，或是具有特別的關(guān)鍵能力，更是一種領(lǐng)導(dǎo)哲學(xué)立場，或者說是一種思考和存在的方式，而不是一套行為。[15]教師領(lǐng)導(dǎo)力思維方式說認為，“教師領(lǐng)導(dǎo)力是一種思維方式，是一種將領(lǐng)導(dǎo)工作視為建立集體能力的方式，是學(xué)校改進工作的核心”[16]。其中最具代表性的莫過于約克巴爾和杜克對教師領(lǐng)導(dǎo)力進行的研究，他們認為“教師領(lǐng)導(dǎo)力是教師個人或集體影響其同事、校長和其他學(xué)校社區(qū)成員，通過改善教學(xué)和學(xué)習(xí)實踐以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)和成績的過程”。這一觀點超出了對教師領(lǐng)導(dǎo)力進行某種具體行為和能力的限定，將教師領(lǐng)導(dǎo)力視為一種過程，一種動態(tài)的呈現(xiàn)，是一種群策群力推動組織向前的精神力量。它將聚焦點從教師個人的領(lǐng)導(dǎo)能力轉(zhuǎn)向了引領(lǐng)組織發(fā)展，反映了教師作為學(xué)校改進的主要創(chuàng)造者和再創(chuàng)造者的重要作用。

除了將教師領(lǐng)導(dǎo)力視為一種過程，越來越多的研究者還將教師領(lǐng)導(dǎo)力視為一種共同的責(zé)任。例如，有的研究指出“教師領(lǐng)導(dǎo)實際上是一種集體努力”[17]。彼得·圣吉（Senge，1990）也較早地提出，領(lǐng)導(dǎo)力是“做有用的事情的集體能力，教育領(lǐng)導(dǎo)正逐漸向集體、共享、分配和組織責(zé)任的形式轉(zhuǎn)移”[18]。有研究專門對個人努力和集體努力進行了論證，指出集體努力是教師領(lǐng)導(dǎo)力持續(xù)增長和變革的基礎(chǔ)。[19]約克巴爾和杜克（2004）也論證了教師領(lǐng)導(dǎo)力更多地關(guān)注于協(xié)作，而不是賦予一個人的權(quán)威。將教師領(lǐng)導(dǎo)力視為個體還是集體努力，還涉及到能力與義務(wù)的關(guān)系，正如沃思純和路易斯（Walstrom& Louis，2008）將教師領(lǐng)導(dǎo)力定義為“教師相信他們不僅有能力影響學(xué)生的學(xué)習(xí)，而且有共同的義務(wù)去影響學(xué)生的發(fā)展”。在這一理念下，創(chuàng)建共享領(lǐng)導(dǎo)，以及建立一個共同的理解基礎(chǔ)，是提升教師領(lǐng)導(dǎo)力的必然需求。

作為一種思維方式的教師領(lǐng)導(dǎo)力，還可以作為一種領(lǐng)導(dǎo)策略，以使學(xué)校民主化。這一理念是將教師領(lǐng)導(dǎo)力視為一種達成目的的手段與方式，尤其是促進民主的一種策略。例如，有研究提出，“教師領(lǐng)導(dǎo)力經(jīng)常被作為是一種促進民主的制度”[20]。“教師領(lǐng)導(dǎo)力作為一種民主的機制，它的發(fā)展代表了一個管理民主化與現(xiàn)代化的過程，它是廣泛實施分布式領(lǐng)導(dǎo)的基礎(chǔ)。”[21]利伯曼和米勒（Lieberman & Miller，2004）注意到，“當(dāng)教師擺脫了技術(shù)和管理工作者的外衣，承擔(dān)起研究人員、意義創(chuàng)造者、學(xué)者和發(fā)明家的新角色時，他們擴展了對他們所做的人和事的民主看法”。這樣一來，教師領(lǐng)導(dǎo)力就成為一種達成民主的有效方式，以及達成民主的有效策略，教師領(lǐng)導(dǎo)者的角色也因此需要從“變革的代表者”角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤白兏锏念I(lǐng)導(dǎo)者”角色。

三、教師領(lǐng)導(dǎo)力理論與實踐的反思與探索

通過對國外教師領(lǐng)導(dǎo)力理論與研究的梳理，我們發(fā)現(xiàn)，教師領(lǐng)導(dǎo)力的理念與實踐推進，都要求教師要實現(xiàn)“從領(lǐng)導(dǎo)行為到領(lǐng)導(dǎo)思維的轉(zhuǎn)變”，對教師的具體關(guān)注焦點與對教師的期望是，教師要實現(xiàn)從個人到集體、從能力到義務(wù)、從單純關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)到關(guān)心提升組織效益的轉(zhuǎn)變。這些發(fā)現(xiàn)對于如何提升教師領(lǐng)導(dǎo)力具有實際的價值，但對于教師領(lǐng)導(dǎo)力如何落實到學(xué)校實踐中，仍有一些教師領(lǐng)導(dǎo)力的理論和實踐問題值得反思和持續(xù)探索。

（一）提升教師領(lǐng)導(dǎo)力的目的需要進一步明確

縱覽國外教師領(lǐng)導(dǎo)力研究的目的表述，人們對于提升教師領(lǐng)導(dǎo)力抱有各種不同的期待，比如迫于學(xué)校改革的壓力、促進教師專業(yè)發(fā)展、留住優(yōu)秀人才、提高學(xué)生成就等。需要思考的問題是，提升教師領(lǐng)導(dǎo)力是一種迫于教育改革的無奈之舉，還是教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的主動出擊？提升教師領(lǐng)導(dǎo)力的主旨在于學(xué)校發(fā)展還是教師發(fā)展？一些研究在有意無意地表露出不同的研究目的取向，諸如把“教師領(lǐng)導(dǎo)作為實施學(xué)校改革的工具”“教師領(lǐng)導(dǎo)力可以作為改善教師質(zhì)量的前瞻性方法”“現(xiàn)在的工作太復(fù)雜了，教師領(lǐng)導(dǎo)力是解決我們教育系統(tǒng)面臨的持續(xù)挑戰(zhàn)的一個很有前途的策略”，這些取向都有不同的潛在的研究歸旨。還應(yīng)注意的是，雖然國外研究中也出現(xiàn)了一些教師領(lǐng)導(dǎo)力的模型，提出了教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展所需要的一些能力要素，但是我們需要教師領(lǐng)導(dǎo)者做什么？這個問題似乎還沒有明確的答案。在研究者所倡導(dǎo)的教師領(lǐng)導(dǎo)力理論下，一線的教育者們雖然支持教師領(lǐng)導(dǎo)力的理論模型，但他們往往“不確定教師領(lǐng)導(dǎo)力究竟是什么，應(yīng)該如何培養(yǎng)，以及其重點有哪些”[22]。提升教師領(lǐng)導(dǎo)力的目的不明，很多進一步的問題都無從談起。

（二）教師領(lǐng)導(dǎo)力的根本在于教師對組織的一種責(zé)任感

在傳統(tǒng)學(xué)校組織里，教師的工作更多的是一種孤立的工作，主要在教室里完成各自的教學(xué)任務(wù)。一個好教師，不僅業(yè)務(wù)好，具有學(xué)科專業(yè)的教學(xué)能力和技巧，而且對組織的承諾和責(zé)任擔(dān)當(dāng)，要有一種組織責(zé)任感。教師領(lǐng)導(dǎo)力理論強調(diào)培養(yǎng)教師的一種協(xié)作、團隊精神，將個人的任務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N對學(xué)校組織發(fā)展的義務(wù)，將自己的職業(yè)視為一種社會責(zé)任。正如卡特梅爾和莫勒（Katzenmeyer & Moller，2001）所指出的那樣，舊的教師孤立工作的規(guī)范，需要被新的合作和團隊合作的規(guī)范所取代。新的學(xué)校組織是一種協(xié)作的、參與式的組織結(jié)構(gòu)，是一種共享的領(lǐng)導(dǎo)模式。在這種機構(gòu)里，所有成員都有強烈的集體意識和責(zé)任，教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮是一種“集體智慧”的發(fā)揮。

（三）要基于欣賞的視角來研究教師領(lǐng)導(dǎo)力之于學(xué)校的發(fā)展

在傳統(tǒng)的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)和文化特征下，學(xué)校的發(fā)展責(zé)任集中于校長一個人，校長以權(quán)力的手段來掌控教師，教師被視為聽命的、存在問題的群體。教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究強調(diào)，以一種積極的、欣賞的組織視角來看待教師發(fā)展，就要發(fā)展教師的“欣賞之眼”，提升教師的“欣賞之能”，注重從基于教師優(yōu)勢的視角來，聚教師的集體智慧，以教師之思維方式的轉(zhuǎn)變促進學(xué)校的發(fā)展。[23]將教師視為有活力的、有責(zé)任感的群體，這就看到了教師領(lǐng)導(dǎo)力之于學(xué)校發(fā)展所具有的潛力。國外教師領(lǐng)導(dǎo)力項目的成功實踐已經(jīng)證明，當(dāng)以一種更加欣賞的心態(tài)對待教師時，不僅教師自身更加能夠獲得一種職業(yè)認同感，而且學(xué)校組織的發(fā)展也會更具有動力與持續(xù)性。

參考文獻：

[1][英]阿爾瑪·哈里斯，丹尼爾·繆依斯.教師領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)校發(fā)展[M].許聯(lián)，等譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：33.

[2]Lowery-Moore，Hollis，Latimer，Robin M.，Villate，Vanessa M.The Essence of Teacher Leadership：A Phenomenological Inquiry of Professional Growth[J].International Journal of Teacher Leadership，2016，7（1）：1-16.

[3]York-Barr，J.，& Duke，K.What Do We Know about Teacher Leadership？ Findings from Two Decades of Scholarship[J].Review of Educational Research，2004，4（3）：260.

[4]Sato，Mistilina，Hyler，Maria E.，Monte-Sano，Chauncey B.Learning to Lead with Purpose：National Board Certification and Teacher Leadership Development[J].International Journal of Teacher Leadership，2014，5（1）.

[5]陳純槿，王紅.英國學(xué)校改進中的教師領(lǐng)導(dǎo)研究述評[J].外國中小學(xué)教育，2010（9）：36-39.

[6]Fullan.M.G.“Teacher Leadership：A Failure to Conceptualize”，Teacher as a Leader：Perspectives on the Professional Development of Teachers，ed[M]//D.R.Walling，IN：Phi Delta Kappa Educational Foundation.Bloomington，1994：243-253.

[7]Katezenmeyer M.& Moller G.Awaking the Sleeping Giant.Helping Teacher Develop as Leaders[M].Thousand Oaks，CA：Corwin Press，2001.

[8][12]Wilson，Adrianne.From Professional Practice to Practical Leader：Teacher Leadership in Professional Learning Communities[J].International Journal of Teacher Leadership，2016，7（2）：45-62.

[9][20]Grant，Callie，Gardner，Karen，Kajee，F(xiàn)arhana，etl.Teacher Leadership：A Survey Analysis of KwaZulu-Natal Teachers' Perceptions[J].South African Journal of Education，2010，30（3）：401-419.

[10][18][22]De Villiers，Elsabé，Pretorius，S.G.Democracy in Schools：Are Educators Ready for Teacher Leadership？[J].South African Journal of Education，2011，31（4）：574-589.

[11]Fanny Kho Chee Yuet1，Hamidah Yusof，Syed Ismail Syed Mohamad.Development and Validation of the Teacher Leadership Competency Scale[J].Malaysian Journal of Learning and Instruction，2016，13（2）：43-69.

[13]Wasley，P.A.Teachers Who Lead：The Rhetoric of Reform and the Realities of Practice[M].New York：Teachers College Press，1991.

[14]Curtis，Rachel.Finding a New Way：Leveraging Teacher Leadership to Meet Unprecedented Demands.Executive Summary[EB/OL].https：//eric.ed.gov/？q=ED541444&id=ED541443，2018-07-11.

[15]Hunzicker，Jana.From Teacher to Teacher Leader：A Conceptual Model[J].International Journal of Teacher Leadership，2017，8（2）：1-27.

[16][23]Cherkowski，Sabre.Positive Teacher Leadership：Building Mindsets and Capacities to Grow Wellbeing[J].International Journal of Teacher Leadership，2018，9（1）：63-78.

[17]Cosenza，Michael N..Defining Teacher Leadership：Affirming the Teacher Leader Model Standards[J].Issues in Teacher Education，2015，24（2）：79-99.

[19]Uribe-Flórez，Lida J.，Al-Rawashdeh，Amneh，Morales，Sara.Perceptions about Teacher Leadership：Do Teacher Leaders and Administrators Share a Common Ground？[J].Journal of International Education and Leadership，2014，4（1）.

[21]Riveros，Augusto，Newton，Paul，da Costa，José.From Teachers to Teacher-Leaders：A Case Study[J].International Journal of Teacher Leadership，2013，4（1）.

（責(zé)任編輯 鐘嘉儀）