高校實施翻轉課堂制約因素和對策研究

黃學錦 龍彩霞 李艾蓮

摘 ?要 隨著“互聯網+”技術的發展，翻轉課堂作為一種新的教學模式，在高校教學改革中備受青睞，但在實際操作中仍受到眾多挑戰。在對重慶郵電大學教師開展問卷調查基礎上，通過定性和定量分析相結合的方法，分析出高校實施翻轉課堂的制約因素主要有課程性質的選擇面窄、教學資源體系建設難度大、教師實踐難、學生自主學習能力差等，據此提出轉變教學理念、以學生為本、科學把握翻轉度、加大教學資源共享信息平臺建設以及完善考核考評體系等建議，以推動翻轉課堂在高校的進一步實施。

關鍵詞 高校;翻轉課堂;教學模式;慕課;教學資源

中圖分類號：G645文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2019）14-0009-05

Abstract With the development of “Internet+” technology， flipped classroom has been favored as a new teaching mode in the teaching reform of colleges and universities， but it still faces many challenges in practical operation. Based on the questionnaire survey conducted by the teachers of CQUPT， through the combination of qualitative and quantitative， the restrictive factors of the implementation of flipped classroom in colleges and universities are analyzed， which are the lack of curriculums， the difficulties of constructing teaching resources system and teachers practice， students poor self-learningability， etc. Based on this， suggestions are put forward， such as changing teaching concept， putting students first， grasping flipped degree scientifically， increasing the construction of teaching resourcesharing platform and improving the assessment system， so as to pro-mote the further implementation of flipped classroom in colleges anduniversities.

Key words colleges and universities; flipped classroom; teaching mode; MOOC; teaching resources

1 引言

翻轉課堂（Flipped Classroom或Inverted Class-room），又叫反轉課堂或顛倒課堂，自2000年正式提出至2011年初步形成。翻轉課堂不同于傳統教學模式，它強調課前、課中、課后一體化，通過課前預習、課中討論、課后提升來建立教學的三個階段，使學習過程變成一個整體，實現教學過程的連續性。

近年來，翻轉課堂作為一種新的教學模式受到教師和教育機構的廣泛關注。2011年，翻轉課堂被加拿大的《環球郵報》評為“影響課堂教學的重大技術變革”[1]。2013年，慕課的流行為高校建設開放資源提供了優質的教學資源，為實施翻轉課堂提供了契機。2015年以來，國內一大批高校教師利用翻轉課堂進行教學模式改革，并從教學實踐中取得成效。但作為一種新的教學模式，翻轉課堂在具體的教學實踐中，由于受到內部和外部多種因素的制約，仍面臨眾多挑戰。因此，有必要找到實施翻轉課堂的制約因素，并探索相關的對策，以促進這種教學模式得到更好的應用。

2 研究背景

隨著國家信息化的發展，各大高校都在思考如何利用信息與通信技術為學校解決教育機會和資源的均衡問題，為教師提供更加靈活多樣的課程，為學生開放更多適用的學習機會[2]。重慶郵電大學（以下簡稱重郵）是中華人民共和國工業和信息化部與重慶市人民政府共建的教學研究型大學。近年來，重郵根據《教育信息化十年發展規劃（2010—2020年）》提出的“以促進教育公平為重點，提高教育質量為核心，探索教育理念與模式創新，推動教育與信息技術的深度融合，推動教學內容和教學方法改革，促進人才培養模式創新”[3]，自2016年以來，先后立項四批共69門課程的翻轉課堂教學模式實踐試點，并不斷改進與推廣。本文通過對重郵教師開展問卷調查，基于問卷調查數據，分析實施翻轉課堂的制約因素，并為翻轉課堂更好地實施提出相應的對策。

3 研究過程

問卷的設計 ?本研究的目的在于通過對高校教師的調查，了解他們的基本信息，獲取他們對實施翻轉課堂制約因素的認知，探究高校實施翻轉課堂的主要制約因素和解決方案。本研究采用問卷調查法，圍繞研究目的，采用定性與定量結合的方式設計問卷。問卷主要包括基本信息、行為特征、制約因素和效果評價（感知認識）四個部分。其中基本信息和行為特征采用定性設計，包括被調查教師的年齡段、職稱、學位、教學課程性質、教學資料來源等，共計11道題;制約因素和效果評價部分則采用定量設計，采用李克特五級量表記分，“非常贊同”記為“5”，“贊同”記為“4”，“一般”記為“3”，“不贊同”記為“2”，“非常不贊同”記為“1”[4]，共計19道題，涉及內容主要包括不愿改變傳統教學模式、教學業績不影響職稱晉升、學生更看重考試成績等制約翻轉課堂實施的因素等。問卷的具體內容見表1。

數據的整理與分析 ?為了提高此次問卷調查的質量，項目組選取重郵經濟管理學院、通信與信息工程學院、計算機科學與技術學院、理學院、自動化學院、傳媒藝術學院等多個學院的150名在校教師作為調查對象，并對正式立項翻轉課堂建設的教師進行重點推送。本次調查采用不記名方式發放問卷150份，回收142份;經初步篩選后，有效問卷共計132份，問卷有效率達92.96%。

為了保證問卷具有較高的可靠性，形成正式問卷之前，本調查采用SPSS 20.0軟件對定量設計部分進行數據錄入和統計處理，對問卷結果進行信度分析，結果如表2所示。

信度分析最理想的情況是信度系數為1，一般認為0.7≤α<0.8，則問卷量表設計可以接受[5]。由表2可知，α系數為0.773，標準化后的α系數為0.782，即該問卷量表的信度是可以接受的，問卷結果較能反映教師的真實想法。

4 結果分析

基本信息分析 ?調查發現，在132份有效問卷中，35～45歲的教師居多，占據調查總人數54.55%;被調查教師中，博士和碩士所占比重較大，分別為45.45%、48.48%;在132位教師中，有69人為講師，占總人數52.27%。由此可見，參與調查的教師多處于職業發展期，并擁有一定的教學經驗，擁有實踐翻轉課堂的能力。

行為特征分析 ?根據調查，在132份有效問卷中，有74名教師實施過翻轉課堂，占比超過50%，為56.06%;在教學課程性質方面，以專業課和公共課為主，總占比為70.45%，而其中公共基礎課占比為50.00%;有46.97%的被調查對象表示其教學資料來源以互聯網搜索為主，自己制作、教學團隊制作、學校購買占比分別為29.55%、18.94%、4.55%;對于實施翻轉課堂的備課時間，90.15%的調查對象認為是傳統課堂的一倍及以上;而實踐翻轉課堂的主要原因，有88位被調查者表示是因為想體驗新的教學模式和翻轉課堂能夠提升學生的綜合素質，占比超過60.00%;43.94%、26.53%的被調查對象認為，實踐翻轉課堂最重要的環節分別是教學內容的重構和編排、課前階段教學資料的收集和制作;有58位被調查對象認為在課堂中他們的主要角色是學習指導者，占比為44.70%，但仍有7.58%的被調查對象認為其主要角色是課堂中心者;在對學生的平時成績管理方面，占比最高的部分主要是課堂表現和課堂測試（線下+線上），占比分別為37.88%、33.33%。

通過對調查者行為特征的分析可以看出，翻轉課堂在具體實施中以公共基礎課程為主，教學資源主要是教師通過互聯網搜索的共享資源，多數教師愿意嘗試新的教學模式，認可翻轉課堂教學效果，知曉教師是學習的指導者，學生平時成績的構成也積極采用的線上和線下結合模式等。這一系列特征與重郵實施翻轉的實際情況基本吻合，也反映了翻轉課堂已經逐步被高校廣大教師認可。

但翻轉課堂在具體實施中會受到來源與教師、學生以及社會、學校等多方面因素制約。本文將選取真正實施過翻轉課堂的教師作為樣本，通過定量分析，進一步探究影響翻轉課堂實施的因素。

對實施翻轉課堂的制約因素及效果評價的分析 ?由于被調查教師有部分真正實施過翻轉課堂，有些教師只是對翻轉課堂有初步認知，沒有真正實踐過，因此選取74位已實施翻轉課堂的教師的問卷數據進行重點分析。

表3是實踐教師對制約翻轉課堂實施因素及效果評價的基本統計結果，其中1～11題為制約翻轉課堂實施的因素，12～19題是對翻轉課堂的效果評價。該部分量表總分的頻率分布如圖1所示，從圖中可以看出，量表總分主要分布在“一般”（3*19）右側，即被調查教師對實施翻轉課堂的制約因素表示認同，實施結果傾向積極。量表總分均值為66.39，總體標準差為8.451。以3*19=57為原假設H0，經檢驗證明，量表總分均值與原假設之間具有顯著差異（t=9.560，P<0.01），說明被調查教師對制約翻轉課堂實施的因素及效果評價存在差異。

為了考察量表的基本結構，將量表中的19個題作為教師對翻轉課堂感知認識指標，用SPSS 20.0對它們進行因子分析。因子分析結果如表4所示。結果顯示，前兩個公因子的特征值大于1，同時，這兩個公因子的方差貢獻率占66.805%，說明這兩個公因子所對應的五個因素為制約翻轉課堂實施的主要因素。分析表明，這五個因素得分均值范圍為2.77～3.95，差異明顯，說明制約翻轉課堂實施的因素主要存在教師和學生兩個主體之間。

5 實施翻轉課堂教學存在的制約因素

通過對問卷調查結果的進一步分析，發現高校實施翻轉課堂的制約因素主要集中在課程性質的選擇、教學資源體系建設、教師實踐開展、學生自主學習能力管理等方面。

課程性質影響翻轉課堂實施的有效性 ?目前，高等院校的課程大致分為公共課、專業基礎課、實踐課和專業選修課，其中專業基礎課和公共課實施翻轉課堂的范圍較廣，實踐課和專業選修課也可部分采取此教學方法[6]。本調查結果表明，專業課和公共課在實際實踐翻轉課堂中占81.08%，具有相對的普遍性，教學資料來源具有一定的開放性和普及性;但是實踐課和專業選修課教學資料的來源有限且不易獲得，部分課程很難采用翻轉課堂教學。如財務會計，學生在學習過程中必須遵守嚴格的財經法規和會計職業道德，不允許對外公開結果，也沒有辦法展開各抒己見的討論[6]。

教學資源體系建設難度大 ?翻轉課堂這一新的教學模式主要依賴教學資源的不斷更新與完善。但據調查顯示，教師教學資料來源主要是互聯網搜索，其次是自己制作和教學團隊制作。由此可見，現有教學資源不能完全滿足教學的需求。同時，數據顯示（表3）翻轉課堂制作難度大、設計投入多、教學團隊沒有共同參與均值分別為3.84、4.19、3.76和3.47，說明大多數教師認為高校教學資源的合作、共享、共建機制還沒有完成，需進一步加強建設。綜上所述，高校教學內容的設計，教學資源建設和分享存在很大的改進空間，建設教學資源體系已成為高校實施翻轉課堂的當務之急。

教師實踐翻轉課堂受多方因素制約首先，部分教師不愿改變傳統教學模式，認為教學業績不影響職稱。他們在課堂上仍秉持以教為主的教育理念，采用填鴨式教學，忽視學生的個性差異和認知水平等。受這種傳統觀念的影響，教師難以做到在課堂上和學生進行平等的對話和交流，教師的威嚴和專制還是讓學生敬而遠之[6]。

其次，教師實施翻轉課堂面臨工作量加大與產出不確定性問題[7]。實施翻轉課堂，教學目標和任務的設計、教學內容的重構和編排等需要花費巨大的精力和時間，這在一定程度上不僅會加重教師的負擔，而且會造成教學進度與教學效果的矛盾。

最后，翻轉課堂缺少有效評價體系，如何對翻轉課堂進行有效評估也使教師感到困惑。

學生自主學習自我管理能力差 ?通過對問卷的分析，發現“學生更看重成績”“學生不愿花更多課外時間”“缺少翻轉所需的能力”三個題的平均值都在3.5分以上，這表明大多數教師都認同學生在翻轉課堂中習慣被動接受，自主性差。受傳統被動學習文化影響，學生參與學習的主動性不高，仍需教師積極調動[8]。同時，大班授課的高校教學模式，課前對知識的初步學習也是對學生自我管理能力的考驗[9]，如果學生自主學習能力不足，課堂討論有可能讓一部分學生一無所獲，知識學習淺層化，流于形式[10]。

6 對高校進一步開展翻轉課堂的建議

轉變教學理念，進一步適應現代化教學模式 ?實施翻轉課堂，是教育信息化、現代化、科學化、創新化的必然結果。在這個過程中，教師要轉變教學理念，打破固有教學思維，提高教學質量。

首先，找準自身定位。傳統上把教師的角色定位為“傳道、授業、解惑”，并且“傳道”的角色與功能是放在教師工作中第一位的[11]。但是，翻轉課堂要求教師從直接教學轉向以學生為中心的教學[12]。實施翻轉課堂，教師應引導學生自主學習，引導學生主動內化知識，引導學生互動交流，教師要從知識的傳授者轉變為學生發展的引導者、促進者和課程開發者。

其次，加快適應現代化教學。實施翻轉課堂，對教師的要求大幅提高，不僅有專業知識的深度和廣度，還有計算機技術在教育中的應用。只有盡快熟練掌握現代教育技術，具有扎實的專業知識，才有可能在翻轉課堂教學活動中提高教學質量[13]。

以學生為本，培養其自主學習能力 ?翻轉課堂以教師為主導，充分發揮學生在學習過程中的積極作用，鼓勵學生融入教學的各個環節[14]。所以，翻轉課堂實施是否有效的關鍵在于學生是否具有良好的自主學習能力[6]。培養學生的自主學習能力，教師首先在教學過程中要給予學生自主學習的時間和空間，充分激發學生的學習潛能;其次要樹立榜樣，在教學活動中采取互幫互助，由自主學習能力較強的學生帶動較差的學生;最后鼓勵學生獨立思考、自主學習、自主探索，加強意志培養。

科學設計翻轉度，確保翻轉的有效性 ?實施翻轉課堂不能盲目照搬國外的模式，要結合實際情況，更要結合具體課程的教學特點，根據專業把需要進行翻轉的課程分類，選擇適宜的課程開展翻轉課堂教學[15]。翻轉課堂教學是一個循序漸進的過程，實施翻轉要從“小步走”做起，悉心探索，因材施教，科學設計翻轉度，切實提高翻轉的教學質量。

完善高校網絡平臺建設，建立教學資源信息庫 ?隨著高校信息化基礎建設的日漸完善，學校應進一步完善翻轉課堂教學模式網絡平臺建設，從而加強高校與高校、教學團隊與教學團隊、教師與教師、教師與學生、學生與學生的溝通，為翻轉課堂這一新教學模式的可持續發展提供保障。同時，現有的教學資源不能完全滿足高校教師的教學需求。因此，學校應該通過和各大高校合作促進教學資源共享、組織教師分工合作進行資料編制、搜集優化網絡微視頻和慕課等方式[8]，實現教學資源的共享、共建。

建立科學有效的教學評價體系 ?高校實施翻轉課堂這一新的教學模式，就需要有與之相適應的評價體系。

首先，教師應該建立多元化的學生學習評價體系，科學分配課堂表現、在線學習、出勤、期末成績等各部分評價占比，綜合考慮多方面因素，制定科學合理的評價標準和依據，突出過程考核和能力考核的重要性。

其次，學校要重視一線教學，建立科學合理的教師考評機制，鼓勵教師積極進行課堂教學改革，相關工作量納入教學業績，結合教師專業素質技能、科研成果、學生滿意程度等多方面評價，使之與教師職稱評定、評優相聯系[8]。

7 結語

在教育信息化快速發展和高校教育改革不斷深入的背景下，從傳統的教學模式拓展到翻轉課堂教學模式是一種必然趨勢[16]。調查顯示，被調查者對翻轉課堂的效果評價多持肯定態度，翻轉課堂不僅能夠提高學生的綜合能力，而且提升了教師的專業技能、教學熱情，拉近了師生關系。隨著“互聯網+”技術的發展，翻轉課堂這一新的教學模式有著廣闊的發展前景，將會對高校教學產生深遠影響。

參考文獻

[1]何克抗.從“翻轉課堂”的本質看“翻轉課堂”在我國的未來發展[J].電化教育研究，2014（7）：5-16.

[2]焦建利.MOOC：大學的機遇與挑戰[J].中國教育網絡，2013（4）：21-23.

[3]余勝泉.推進技術與教育的雙向融合：《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》解讀[J].中國電化教育，2012（5）：5-14.

[4]亓萊濱.李克特量表的統計學分析與模糊綜合評判[J].山東科學，2006，19（2）：18-23，28.

[5]池憶.翻轉課堂的學生滿意度調查研究[J].高教探索，2015（6）：85-89.

[6]郭晉杰.翻轉課堂教學法在教學過程中的制約因素分析：以財務管理課程為例[J].會計師，2015（20）：66-67.

[7]繆靜敏，汪瓊.高校翻轉課堂：現狀、成效與挑戰：基于實踐一線教師的調查[J].開放教育研究，2015（5）：74-82.

[8]張輝，馬俊.MOOC背景下翻轉課堂的構建與實踐：以“現代教育技術”公共課為例[J].現代教育技術，2015，25（2）：53-60.

[9]梁芳芳.翻轉課堂在高校課堂教學中的應用推廣研究：基于創新推廣理論的視角[D].河南：河南大學，2015.

[10]徐小紅，李貴安，等.實施翻轉課堂面臨的機遇、挑戰與對策[J].教育與教學研究，2016，30（12）：45-49，62.

[11]田愛麗.翻轉課堂教學模式下教師角色轉變與綜合素養提升[J].教師教育研究，2015，27（5）：84-88.

[12]吳仁英，王坦.翻轉課堂：教師面臨的現實挑戰及因應策略[J].教育研究，2017（2）：112-122.

[13]文雨卿，鐘婧瑩，包耘.翻轉課堂發展困境的解析與對策芻議：以某高校為例[J].教育教學論壇，2018（19）：218-220.

[14]王楊.主體的翻轉課堂設計策略及運用[J].人力資源管理，2015（12）：287-288.

[15]容梅，彭雪紅.翻轉課堂的歷史、現狀及實踐策略探析[J].中國電化教育，2015（7）：108-115.

[16]葉冬連，萬昆，曾婷，等.基于翻轉課堂的參與式教學模式師生互動效果研究[J].現代教育技術，2014，24（12）：77-83.