培育兒童言語智慧的閱讀教學路徑

審視目前的語文閱讀教學，大多數教師的著力點仍然停留于文本內容的分段與理解上，忽視了文本中精妙的詞句運用、獨特的表達方式、內隱的結構布局等方面中所隱含的言語智慧。教學中，教師忽視文本語言表現形式，會使兒童形成機械的閱讀方法，陷入孤立的閱讀內容。文本語言形式背后所蘊含的涉及兒童個體言語邏輯、師生間社會交際的，乃至兒童生命成長的言語智慧也會被忽視。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”教學應透過表層的語言現象，探究深層的言語智慧，借助兒童個體的沉浸閱讀、師生間的對話閱讀、場域情境的浪漫閱讀，訓練兒童的言語思維，提升語言品質，使兒童獲得言語智慧。

一、個體沉浸閱讀，讓兒童形成自己的言語邏輯

閱讀是兒童個體作為主體的學習活動。在閱讀活動中，教師的作用應是引導和引領，即將文本中最有教育意義的內容呈現給學生，引導學生推敲語言文字，與文本自主對話，在學習活動中提升認知水平。在閱讀活動中，教師的指導和引領對兒童閱讀時沉浸和投入的程度、對兒童自身言語智慧的形成至關重要。具體而言，教師主要通過閱讀目標的定向，閱讀內容的設計和閱讀活動的引導來促進兒童自身言語智慧的生成。

1.為兒童提供適切的閱讀目標。

教學要取得良好的效果，促進學生言語智慧生長，首先條件就是設定明確的閱讀教學目標。目標就是方向，有方向才能有的放矢。教學目標的制定，要結合兒童現有的知識水平、認知方式和學習經驗等因素，基點就是兒童的“最近發展區”。

2.為兒童設計適當的閱讀內容。

在教學實踐中，教材內容和教學內容是有區別的。對于一篇課文的教學來說，教材內容只有經過教師合理的教學處理后，才能轉化為適合學生的學習內容。如果教師只是按部就班地進行“線性教學”，那么學生就很難發現蘊含在語言文字之中的言語智慧。因此，教師需要對教材內容進行篩選、刪減、整合、重構，讓其成為適合的教學內容。

3.為兒童提供適時的教學引領。

在小學階段，兒童的認知能力還未成熟，兒童是處于發展中的個體，其言語邏輯的形成比較依賴于教師的適時引導。在教學實踐中，教師應巧妙設計教學活動，促進兒童沉浸閱讀活動，建構自身的言語邏輯。例如：在教學蘇教版五下《我和祖父的園子》一課時，教師可以通過設計導學單，既對學生學習的內容進行指引，又對學生閱讀方法進行指導點撥，可以在一定程度上克服學生自主獨立閱讀時遇到的障礙，提升學生閱讀的獨立性和自主性，促進學生深度沉浸，在自主閱讀活動中把握文本的語言邏輯，在文本語言和自身原有語言的聯結處更新和發展自己的言語邏輯。

二、對話閱讀，構建師生間的言語場域

兒童個體的沉浸閱讀促進了兒童個體對文本語言的理解，形成了兒童個體獨特的言語邏輯，為兒童間、師生間的深度交流和有效探討奠定了基礎。而對話閱讀則突破了兒童個體的局域，使兒童之間、師生之間基于個體獨特的言語邏輯差異而生成新的言語視角，對文本產生新的理解。在師生間的互動和溝通中，逐步形成具有一定社會意義的言語場域，使兒童言語智慧得到提升和深化。

1.借文本激發情感共鳴，形成共通的情感基調。

蘇聯教育家贊可夫說：“教學法一旦觸及學生的情感領域和意志領域，觸及學生的情感需要，便能發揮其高度有效的作用。”心理學研究表明，人受到有效激勵后，最容易產生頓悟和靈感，言語的、思想的創造性浪花會不斷涌現。因此，教師可以借助文本中蘊含的情感來聯結個性和理解迥異的兒童，通過激發情感共鳴，為兒童進行更為深入的語言、思想交流奠定基礎。例如：語文特級教師王崧舟教學《慈母情深》一課時，有這樣一段教學：

出示：背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……

王老師先讓學生發現這句話言語表達的獨特之處：用了三個“我的母親”，并且將主語置后，然后讓學生比較朗讀文中句子和正常語序的句子在情感表達上的細微區別，最后教師讓學生跟著作者的慢鏡頭想象母親的形象。學生想象著：瘦弱的背，蠟黃的臉……慢慢地，隨著對話的深入，學生的情感受到了極大的觸動，一個偉大的母親形象在學生腦海中呈現。[2]

在師生與文本的一次次對話中，學生的情感累積逐漸達到高潮，形成了“欲出”的“噴薄”狀態。共同的文本和認知，成為學生強烈情感形成的媒介。學生的言語思維處于活躍狀態，語言也就如汩汩泉水不斷噴涌而出，為豐富各異的言語智慧生成提供前提條件。

2.鼓勵學生交流探討，共創兒童間的言語場域。

對話，本質是對學生精神生命發育的一種尊重、一種喚醒、一種理解、一種引導。當學生情感產生共鳴之時，當學生的言語思維狀態處于高峰狀態，教師引導學生進行的交流探討，學生、教師、文本語言之間的對話才可能互動聯通，生成包含著不同的情感、思維以及生命感悟的社會言語場域。

例如：蘇教版五上《少年王冕》一課中有兩處均寫到七柳湖，但兩處的描寫卻不相同：秦家人眼中的七柳湖是“離這不遠就是七柳湖，湖邊的草地上有幾十棵合抱粗的垂楊柳，十分陰涼。牛要渴了，就在湖邊喝水”。而王冕眼中的西柳湖卻風景如畫。對于這兩處景物描寫，學生的理解不同，觀點各異。

生1：在秦家人眼里，七柳湖只是放牛的好去處，只是一個可以幫助謀生的地方，他們自然不會發現湖之美，景之美；然而內心善良，熱愛生活的王冕卻能發現其中之美，正所謂心中有美，處處皆景。

生2：作者吳敬梓用如此多的筆墨，如此精妙的語言描寫此景，也是對人物高潔品德的襯托。

從此處教學片斷可以看出，兒童對話時觀點的碰撞，形成了豐富多樣的思想場域，豐富著兒童對于文本的理解。

3.協商達成意義共識，促進言語智慧的動態生成。

真正意義上的對話，應該時刻關注學生的言語表達，通過判斷學生表達的準確性、邏輯性、完整性，透視兒童的言語思維狀態，引領學生在差異思維中不斷發展，與兒童自身和當時的言語場境達成意義共識，為兒童言語思維的發展注入意義和價值判斷。

例如：在教學蘇教版五上《黃山奇松》時，教師可引導學生比較“郁郁蔥蔥”和“郁郁蒼蒼”，結合詞語意思與全文內容進行對比發現：“郁郁蒼蒼”寫出了黃山松飽經風霜，與惡劣的環境作斗爭，生命力頑強；“郁郁蔥蔥”只能表現樹木枝葉稠密碧綠，這與黃山松的內外特點都有所區別。學生在比較品讀中可以感受到作者言語表達的準確和智慧。

三、場域中的浪漫閱讀，達成兒童全面發展的言語智慧

言語智慧是一種實踐性的智慧，教師應該適時抓住言語實踐的契機，創設生活化、真實、有趣的言語情境，讓學生在言語情境中形成獨具個性的言語智慧。

1.發揮聯想與想象，讓言語智慧走向靈動。

特級教師竇桂梅指出，“研究學生”是課堂實踐中最重要的出發點和落腳點。我們教學的對象是7至12歲的兒童，形象思維占主導，善于想象是他們特別之處。因此教師要抓住學生學習的興奮點，激發學生的想象力，更要注重對想象方法的啟發、指導，讓想象成為學生言語表達的助推力。

例如：蘇教版三下《荷花》一文第三自然段寫道：“這些白荷花一朵有一朵的姿勢……”教師抓住此處想象空白點設計語言訓練點，啟發學生結合課文中的插圖，發揮聯想和想象，寫一寫兒童自己眼中的荷花。教師的引導和激勵，解放了兒童的言語表達，學生詩興大發，有學生寫道：“亭亭玉立的荷花各有各的姿態，有的躲在荷葉下面，如同嬌滴滴的凌波仙子正撐著心愛的綠傘在河面上散步呢；有的俯下身子，好像一位妙齡少女在和小魚談心；夜晚，一朵荷花倚在荷葉上，仿佛是一個可愛的女孩正在數星星呢。”

三年級學生的思維是感性的、直觀的，他們是天生的詩人，他們的想象最能催生精彩的語言。當教師點燃了學生的想象與思維的火花，靈動的、張揚著生命力的語言便噴薄而出。

2.促進聯系與轉化，豐富言語中的智慧內涵。

言語智慧不僅包含言語形式，即結構、布局、線索、文采等，還包含著言語思維和兒童的認知，含有豐富的價值選擇和價值判斷。語言形式只是兒童思維和思想的載體和中介，其重要價值在于兒童個體借助語言將文本內容與其他兒童、教師個體進行聯系并轉化，這一轉化過程賦予兒童言語豐富的生命內涵和價值意義。

教師要充分挖掘文本，以語言文字為抓手，引領兒童走進語言，潛心會文。教師更要引導兒童從語言文字中走出來，讓兒童以獨特的視角發現作者表達的言語智慧，并能將學習到的言語智慧在實踐中加以運用，從而實現兒童言語智能的提升，發現言語中的智慧，獲得真正生長。

注：本文獲2018年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。