教研課：從“研究性”到“導向性”

強軍偉鐘 鳴

在督學工作的過程中，筆者發現：教研活動中的教師雖有行為的參與，卻常缺少情感的投入、語言的交鋒，甚至是思維的深度參與。教研活動中常出現的假話、套話，令人感到教研在“走過場”，再多的教師參與也是零成長，甚至是負成長。怎樣改變這一現狀呢？筆者認為，只有定位精準的教研課能為參與者的發展提供契機，促使參與者在平等對話和思維碰撞中獲得成長。

一、教研課的內涵

傳統意義上的教研課，教者以精心設計的教學過程、嫻熟的教學表演技巧，充分展示教學藝術與才能。課后，觀課者以不得罪人的評課基調，按照教學流程復述與點評。這種精心設計、經過預演的上課，使教者與觀課者之間難以產生思維碰撞、激起深層次的思考，更無法提供借鑒與效仿，只剩“表演性”而喪失了“導向性”。所以，需要對新時代背景下的教研課做出正確定位，以提升教研活動的有效性。

教研課不同于匯報課、展示課等公開課，它應姓“研”，而不姓“演”，不應是“所謂優秀教師展示其授業技巧的一種表演性活動”。研究課的示范性固然需要，但讓研究課回歸常態，突出研究的“點”，體現真實的教學情況更重要。不預演、不鋪墊，通過“研課”形成個人主張，通過“會課”匯集組內智慧，通過“首課”采集證據與問題，通過“評課”找“閃光點與問題之因，研究對策與途徑”，通過“再課”“再評課”檢驗，構成循環系統直至解決問題，為下一步研究指明方向［1］。教研課不是一節課，而是一個“課集”循環系統，經過這個循環系統，研究課從其根本的“研究性”開始，最終具備“導向性”，其作用與意義更大。

文獻［2］指出教研活動中，執教者要做研究主張的實踐者、謙虛的學習者、理性的反思者；觀課者要做研究的參與者、細節的觀察者、主動的交流者；主持者要做現場的調控者、問題的聚焦者、問題解決策略及新問題的生成者。只有參與各方職責明確、角色清晰才能讓教研課的“研究性”和“導向性”獲得真正體現，使教研活動成為教師專業發展的康莊大道。

綜上，教研課是執教者呈現研究主張或問題、觀課者參與研究、主持者聚焦引領，以優化教學實踐、明確研究方向、促進教師專業發展的課集系統。

二、教研課的屬性

研究課要發揮它的真正價值，不應首先在于其“導向性”（教學理想模式的導向），而應首先在于提供教師平等對話的基礎，使教師有話可說，在共鳴與互動中形成對教學實踐的深層次思考。這就要求教研課以常態化的流程開展：研課（研讀課程標準、理解單元目標、確定課時目標→洞察教材意圖、了解學生情況、把握重點難點→學習優秀設計、觀看優課視頻、選擇恰當素材→架構教學流程、設計學習活動、調整教學順序）、會課（組內呈現設計、講解設計意圖、說明研究主張→充分討論交流、綜合組內意見、重構教學過程）、首課（自然呈現設計、關注學生學程、調整教師教程）、評課（基于觀察證據、檢驗研究主張、指明新的方向）……在常態化的流程中呈現研究主張或者暴露問題，不上表演課；在日常教學中提供思考探索的案例，不打亂教學進度。這就是教研課的常態性與探索性。常態性與探索性為教研課的研究性提供了必備的基礎，是教研課的首要特征。

“導向性”是教研課的價值屬性。從“研課”到“再課”的課集系統循環，使得教研課從傳統的聽評一節課到持續活動課集，形成閉合的循環回路，將教研向前延伸、向后拓展，引導參與者從起點介入、持續跟進，讓教研課呈現出它的基本價值取向——為教學實踐的改革提供正確方向。行政人員、教學專家、執教者、觀課者、學生的共同參與，可以使教研課題的教學主張獲得全方位立體化的解構和重構，進而在后續活動中重建教學細節、優化教學流程、完善教學主張、改進教學行為、提升教學效果［3］。

三、教研課的參與原則

在傳統教研活動中，聽完課后就進入了“研課”環節。通常圍繞需要解決的問題，組織教師輪流發表意見，再由組織者歸納、小結，形成結論。這種教研看似連續參與、團隊參與，但因缺乏思維碰撞、語言交鋒、真誠溝通、實事求是，往往變成“表揚會”或者“批判會”。不能引發教師對問題深層次、多方向的思考，不利于教師研究能力的提高。教學研究應該是一種思維碰撞、語言交鋒的研究活動，應該有真誠溝通、實事求是的基本態度，使每一個參與者盡可能以輕松的心態、無拘無束的思路投入研究過程。這些，離不開實話實說這個基本態度，更離不開客觀中立的價值立場。

實話實說集合研究者的集體智慧。上完一堂研究課后，由大家“評頭品足”“說長道短”。那種毫不客氣的實話實說，在局外人看來“到了真令人難以接受的程度”。但是，說者坦蕩，聽者坦然，雖然開始的時候令人難以接受，但隨著越辯越明的“真理”浮出水面，參與者課堂教學水平的逐步提高，參與者就會認識到它的價值，從集體智慧中獲益。只有在這種真誠、直率的評論中，才能使執教者冷靜下來，結合課標的理念去認真反思教學行為，改變教學方式；才能使觀課者深入進去，結合課堂觀察的證據去科學評析教學行為，獲得科學認識；才能使主持者全面概括，透過集體思維的碰撞準確梳理優化的方向，凝聚集體智慧。實話實說利于執教者自我對話。通過傾聽別人的實話實說，執教者進行實事求是的反思和對話。執教者反思自己的教學過程、教學行為和背后的教學理念，既要堅守自己成功的經驗、風格和特色，也要坦然面對問題、改進不足，找到“理想課堂”與“現實課堂”的差異，確定努力的方向，讓課堂成為師生生命共長的場所。

客觀中立應以聚焦學生為核心。通常的教研課，哪怕是實話實說也往往多指向對教師教學語言、教學行為和教學活動的評價，因此會對教師造成一種壓力。這也正是教學研究較難出現思維深度參與的原因。怎樣消除這種壓力，為思維深度參與創造條件？事實上，教學的基本目的是發展學生，教學的基本規律是尊重學生，尊重學生的認知、尊重學生的情感、尊重學生的人格等。研究課中，聽課者要重點關注學生的學習過程，而非執教者的“教”。聽課中，基于學生立場，聚焦學生表現，推測學生理解，觀察記錄；評課中，基于學生表現，依據課堂證據，反思教學行為。沿著“描述現象→解釋事實→探求規律→改進教學”的評課思路，就不會有直接評判教師教學優劣的價值取向，就能夠保持對教師教學水平的客觀中立的價值立場。只要是為學生發展而教的課就是精彩的課，只有當我們真正以學生的視角來審視一節課時，我們才能學會以平等的視線欣賞、善待每一節課［4］。

客觀中立應以發展學生為目的。在聚焦學生的課堂觀察中，對學生的任何一種學習方式都要抱有動態的發展觀。在教的過程中，面對學生出現的一些在成人看似沒有價值，甚至是可笑幼稚的想法時，觀察者要發現其中的合理成分，看到學生自主獨立學習的萌芽，分析其想法與教師的“教”之間的相關關系或因果關系，思考如何優化更能促進學生自主獨立學習的發展。觀察者要敏銳捕捉到學生所發現的知識的特別意義，把這種情況作為課堂教學中的關鍵事件記錄下來，用作評課研討的證據和素材，討論如何優化教學更能點撥學生思維、啟迪學生智慧［5］。

由此可見，從“常態性”和“探索性”做起，讓研究課具有“研究性”，遵循“實話實說”“客觀中立”的參與式原則，聚焦學生課堂表現的關鍵事件，探討教學行為如何促進學生有效學習，教學活動如何有效促進學生深度理解。在思維的相互碰撞、語言的真誠交鋒中打開思路、開闊視野、取長補短，有效提升參與者的教研水平，讓教研課具有科學的“導向性”。