指向共生關(guān)系的課堂學(xué)習(xí)共同體創(chuàng)建

課堂學(xué)習(xí)共同體是教師在課堂中將學(xué)生視為具有共同學(xué)習(xí)愿景的一個(gè)群體。在課堂教學(xué)中，教師在課堂管理中的理念與方式也都是圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)來(lái)開(kāi)展。然而，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，學(xué)生學(xué)習(xí)的最終目的是生活能力的提升，課堂上，學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)知識(shí)，更要發(fā)展認(rèn)知能力、合作能力、創(chuàng)新能力，要建立生活理念，發(fā)展人際關(guān)系，如果僅僅限于獲得知識(shí)，那么就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在身心健康、思想品格、道德修養(yǎng)等方面的弱化。此外，教師往往在忽視了學(xué)生真實(shí)生命生長(zhǎng)需求的同時(shí)，自身生命生長(zhǎng)的價(jià)值也被忽視了，有時(shí)候強(qiáng)調(diào)的僅是課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的工具性價(jià)值。[1]所以，建構(gòu)指向共生關(guān)系的課堂學(xué)習(xí)共同體，才能實(shí)現(xiàn)從單一的學(xué)習(xí)共同體向兼有學(xué)習(xí)內(nèi)涵的生活共同體轉(zhuǎn)變。

一、條件分析：共生關(guān)系因何實(shí)現(xiàn)

（一）共生理論簡(jiǎn)介

“共生”本來(lái)是生物學(xué)研究領(lǐng)域的一個(gè)術(shù)語(yǔ)，指的是自然界不同物種的生物共同生活在一起，從而發(fā)生了廣泛的聯(lián)系。這些生物不是獨(dú)立地生活在一起，而是在生存過(guò)程中相互利用對(duì)方的優(yōu)勢(shì)，從而實(shí)現(xiàn)整個(gè)生物系統(tǒng)達(dá)到相互依存、共生共長(zhǎng)的目的。如今，共生理論已經(jīng)逐漸演變?yōu)橐环N認(rèn)識(shí)事物的方法論，并且受到教育研究者的重視，對(duì)我國(guó)教育研究范式也產(chǎn)生了一定的影響。從共生理論來(lái)看待教育現(xiàn)象，可以發(fā)現(xiàn)在教育教學(xué)活動(dòng)的各因素中，存在著相互促進(jìn)、相互發(fā)展的“共生關(guān)系”，也即師生是共同學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步、共同生活的關(guān)系。

（二）課堂共生關(guān)系的淡漠表現(xiàn)

師生角色認(rèn)知的偏差。當(dāng)前課堂教學(xué)實(shí)踐中，部分教師僅僅把自己定位為知識(shí)的灌輸者和傳遞者。加上學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的主體角色認(rèn)知也不夠，小學(xué)低年級(jí)學(xué)生往往對(duì)教師的權(quán)威是絕對(duì)服從的，因而他們往往又是“傾聽(tīng)者”“受教育者”的角色，往往是被動(dòng)接受知識(shí)的角色。

師生關(guān)系的不和諧。當(dāng)前，一些課堂中仍然存在著過(guò)于注重知識(shí)教學(xué)的現(xiàn)象，缺乏師生教學(xué)交往過(guò)程的生命性。由于課堂教學(xué)著眼點(diǎn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)，而不是學(xué)生的生活，這就讓學(xué)習(xí)成了評(píng)價(jià)學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)。教師缺乏生活化思維來(lái)管理班集體，也必然導(dǎo)致學(xué)生不斷地被規(guī)訓(xùn)，學(xué)生的合作能力、創(chuàng)新能力得不到培養(yǎng)，自然生命的發(fā)育、社會(huì)生命的成長(zhǎng)被忽視，這都會(huì)導(dǎo)致師生關(guān)系的緊張。

課堂教學(xué)文化生態(tài)的疏離。當(dāng)前在一些課堂教學(xué)中，由于教師偏重對(duì)學(xué)生的知識(shí)教學(xué)，某種程度上忽視了學(xué)生對(duì)生活世界的感知，學(xué)生作為“學(xué)習(xí)者”的角色在課堂教學(xué)中占據(jù)主流，這就使教學(xué)過(guò)程忽視了知識(shí)教授的文化交往特性。師生的教學(xué)認(rèn)知過(guò)程變成一種無(wú)法體現(xiàn)人性和生命立場(chǎng)的“離身”認(rèn)知過(guò)程，致使課堂教學(xué)缺失生命的靈動(dòng)。

二、論證與分析：課堂學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵與特征

（一）課堂學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵

課堂學(xué)習(xí)共同體以學(xué)習(xí)為中心，以學(xué)生為中心，基于師生之間、學(xué)生之間共同學(xué)習(xí)的主要方式，通過(guò)師生之間、生生之間的相互促進(jìn)，實(shí)現(xiàn)共同學(xué)習(xí)、共同提升。課堂學(xué)習(xí)共同體對(duì)傳統(tǒng)封閉式、孤立式的課堂學(xué)習(xí)發(fā)出了挑戰(zhàn)，它以活動(dòng)式、協(xié)作式、反思式學(xué)習(xí)為課堂學(xué)習(xí)的基本特征，鼓勵(lì)共同體成員之間的協(xié)作共進(jìn)。在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)共同體場(chǎng)域中，共同體成員之間形成了一種相互支持的關(guān)系，并對(duì)共同體有認(rèn)同感和歸屬感。

（二）課堂學(xué)習(xí)共同體的特征

共同體成員擁有共同的愿景。共同愿景是個(gè)體與群體連接的紐帶，是共同體成員期待實(shí)現(xiàn)的共有目標(biāo)。共同愿景融入整個(gè)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，共同體成員圍繞愿景進(jìn)行合作互助，為實(shí)現(xiàn)愿景而努力，在實(shí)現(xiàn)愿景的過(guò)程中，由于每個(gè)成員互動(dòng)與協(xié)作，從而又促進(jìn)了成員間的彼此信任，創(chuàng)設(shè)出和諧民主的課堂氛圍。

以協(xié)商合作的方式展開(kāi)對(duì)話與學(xué)習(xí)。由于在共同體中，所有成員有著同一個(gè)愿景目標(biāo)，雖然共同體成員每個(gè)人的任務(wù)不同，但就是在互動(dòng)交流的過(guò)程中不斷協(xié)商、合作分享，從而促進(jìn)了多元理解和更加開(kāi)放的學(xué)習(xí)，有助于營(yíng)造平等對(duì)話的課堂文化氛圍，這在一定程度上也會(huì)削弱教師的“話語(yǔ)霸權(quán)”，擺脫師生的對(duì)立關(guān)系，從而讓學(xué)生大膽質(zhì)疑、敢于創(chuàng)新，進(jìn)一步促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

相互傾聽(tīng)的互動(dòng)環(huán)境。日本教育家佐藤學(xué)把建立相互傾聽(tīng)的關(guān)系作為課堂的重要任務(wù)，相互傾聽(tīng)的互動(dòng)環(huán)境可以讓多元的觀點(diǎn)得到順暢地表達(dá)與尊重，能夠?qū)崿F(xiàn)將課堂教學(xué)環(huán)境轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)環(huán)境。在相互傾聽(tīng)的環(huán)境下，傾聽(tīng)者與被傾聽(tīng)者之間是敞開(kāi)的、彼此尊重的關(guān)系，會(huì)化解雙方在心理上的隔閡，有助于創(chuàng)建和諧的人際關(guān)系。讓教師傾聽(tīng)學(xué)生、接納學(xué)生，更有利于實(shí)現(xiàn)對(duì)每一個(gè)學(xué)生的尊重，因?yàn)槊恳粋€(gè)兒童的發(fā)言都是精彩的，這樣的教學(xué)才能產(chǎn)生出新的境界，能夠讓兒童輕松自如地參與，自由地交流思考。[2]

三、路徑選擇：共生型課堂學(xué)習(xí)共同體如何落地

共生型課堂學(xué)習(xí)共同體實(shí)質(zhì)上就是要求教育者要正視學(xué)生的生活主體身份，在課堂教學(xué)與管理中，要以學(xué)生的生活能力提升為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思想、情感、心理、知識(shí)等全面發(fā)展。

（一）精準(zhǔn)定位師生角色，視學(xué)生為生活主體

首先，教師要在盡力體現(xiàn)課堂教學(xué)主體角色的同時(shí)，避免自身課堂教學(xué)角色的過(guò)度擴(kuò)張，要變指導(dǎo)者角色為引導(dǎo)者角色，促使學(xué)生的學(xué)習(xí)方式由被動(dòng)學(xué)習(xí)向主動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。其次，要視學(xué)生為社會(huì)生活主體，教師與學(xué)生都是社會(huì)生活的一分子，都是生命的主體。在以往課堂教學(xué)中，教師習(xí)慣把成績(jī)差的學(xué)生定位成“差生”，而教師把學(xué)生視為生活主體的時(shí)候，就需要教師轉(zhuǎn)變居高臨下的態(tài)度，尊重學(xué)生的生命尊嚴(yán)，保護(hù)學(xué)生的自尊。最后，共生型課堂學(xué)習(xí)共同體要求教師改變單一以學(xué)習(xí)成績(jī)的好壞來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展，需要教師從情感、道德、心理等多方面來(lái)衡量學(xué)生的發(fā)展，不僅要促進(jìn)學(xué)生知識(shí)技能的學(xué)習(xí)，更要促進(jìn)學(xué)生未來(lái)更好地生活，給學(xué)生更多的生命自主性和成長(zhǎng)空間。

（二）拓展課堂管理范疇，實(shí)現(xiàn)師生生命交往

學(xué)習(xí)共同體的旨?xì)w在于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展學(xué)習(xí)能力，這就忽視了學(xué)生在其他方面的發(fā)展，共生型課堂學(xué)習(xí)共同體意味著要將課堂管理的范疇進(jìn)行拓展。第一，轉(zhuǎn)變教師的課堂管理觀念。在傳統(tǒng)課堂管理中，教師對(duì)教學(xué)過(guò)程控制欲較強(qiáng)，而學(xué)生的自我意識(shí)一般也比較強(qiáng)烈，學(xué)生渴望得到教師的表?yè)P(yáng)與肯定，因而這種“對(duì)抗式”的教學(xué)立場(chǎng)便會(huì)導(dǎo)致師生無(wú)法形成生命體驗(yàn)，也讓師生無(wú)法真正體會(huì)到教學(xué)交往對(duì)于生命成長(zhǎng)的意義。第二，注重學(xué)生思想、道德、情感、儀態(tài)舉止等多方面的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)不是課堂教學(xué)與管理的唯一目標(biāo)，學(xué)生是有思想、有情感的生活主體。雖然當(dāng)前學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)方面的進(jìn)步毋庸置疑，但是，青少年在道德、情感、思想等其他方面的確也存在著一些“滑坡”。第三，建立師生之間互惠共生的關(guān)系。師生作為生命主體，在課堂生活中彼此成全，不斷成長(zhǎng)，在長(zhǎng)期的課堂教學(xué)互動(dòng)中會(huì)形成師生內(nèi)心均認(rèn)可的價(jià)值理念，這樣的教學(xué)活動(dòng)要能夠長(zhǎng)期堅(jiān)持下去，也就必然內(nèi)生為互惠共生的關(guān)系。

（三）塑造詩(shī)意情境課堂，提升學(xué)生生活能力

促進(jìn)課堂教學(xué)共同體的生態(tài)建構(gòu)應(yīng)營(yíng)造極具詩(shī)意的課堂內(nèi)部環(huán)境。共生型課堂學(xué)習(xí)共同體是為了能夠讓學(xué)生處在更多的生活化語(yǔ)境下，從而有更多的生活體驗(yàn)，能夠提升學(xué)生的生活能力，因?yàn)闅w根結(jié)底每一個(gè)人都是社會(huì)性的存在，人生活在社會(huì)上就是一種共同體生活。提升學(xué)生的社會(huì)生活能力，尤其是衣、食、住、行等基本的生存技能至關(guān)重要，如今“巨嬰”“媽寶男”等帶有一點(diǎn)貶義的詞充斥著網(wǎng)絡(luò)，這正反映出部分學(xué)生生活技能教育的缺失，因此要把必需的生活技能培養(yǎng)納入課堂教學(xué)。同時(shí)，要注重培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐能力，學(xué)生不能僅僅是個(gè)飽讀詩(shī)書的書生，要給他們多留一些自由發(fā)揮的空間以及合作探究的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)他們學(xué)以致用的能力。要建立多維度的學(xué)生評(píng)價(jià)體系，尤其是生活能力要納入學(xué)生的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)。生活是學(xué)校教育的目的，從課堂學(xué)習(xí)共同體到共生型課堂學(xué)習(xí)共同體的轉(zhuǎn)變，必將推動(dòng)學(xué)生的全面發(fā)展。