個性化教育的誤區及重構

陳光華

創造適合每個學生的教育，讓每一個學生都能夠運用最為擅長的方式學習，這無疑是近年來我國基礎教育改革中最具魅力的理念，而提倡個性化教育，則是適合教育理念中的應有之義。

一、個性化教育的認識誤區

國際個性化教育協會中國理事會會長曹曉峰教授認為：個性化教育是幫助被教育對象形成完整獨立人格和優化自身獨特個性，釋放生命潛能，突破生存限制，實現量身定制的自我成長、自我實現和自我超越的教育和培訓系統。然而，由于部分教師和家長對個性化教育內涵不甚清晰，導致產生了許多誤區。

1.盲目張揚學生的個性。

部分教育者認為，現代社會就需要個性鮮明的人，所以要盡量保護學生的個性，不讓學生受傷害。學生好強是好事，但凡事拔尖，只考慮自己的需要而不顧及他人的感受就不是優點了。現代社會需要好強的人，更需要會合作的人，一味地強調好強，無益于學生良好個性的形成。

2.按照成人的規劃培養個性。

有時候，教育者將希望給予學生的同時，無形中送出的還有束縛的“枷鎖”。實際上，學生從出生起就有自己的個性和需要，讓學生一味地按照教育者的期望去成長，或許會塑造出一個理想的作品，而代價可能就是犧牲他們的幸福和自我。

3.培養特長就是培養個性。

相當一部分教育者理解的個性教育就是特長教育。其實，特長教育只是個性教育的一部分，它只是個體比較外顯的興趣、能力等優勢；而個性教育還包括內在的自我意識、動機、氣質、性格等方面。在培養學生特長的同時，一定要關注學生其他方面的成長，促進學生均衡而又富有個性的發展。

4.一味地順從學生的個性。

每個個體的個性都有其獨特性。一個人個性的形成和發展，實際上是遺傳因素和后天環境相互作用的結果。個性分好壞，不好的個性會制約個體的健康發展。教育者要通過創設良好的環境，引發學生個性中優質的一面，抑制學生個性中劣質的一面，幫助學生形成完整、健康、充實的個性特征。

二、個性化教育的重構策略

心理學告訴我們，個性從結構上來看，主要包括兩個方面：一是一個人的自我意識、動機、興趣等方面，二是一個人的能力、氣質、性格等方面。這兩方面都是一個人經常表現出來的、比較穩定的、本質的、具有一定傾向性的心理特點或品質，每個人的個性往往有其獨特性。由于個性有好有壞，能幫助兒童發展良好個性的教育必然是尊重每個兒童的教育，必然是民主的、科學的教育。因此，個性化教育既是一種實踐，也是一種理念，只有在正確理念下運用有效的教育方法，才是個性化教育。基于此，本文從教育者培養層面和教育實施層面談個性化教育的重構策略。

（一）造就個性化的新型教師

蘇聯心理學家維果茨基、A.H. 列昂節夫等人創建了“高級心理機能”學說，這個學說認為：人的個性發展與高級心理機能的發展是在與周圍人們的交往過程中實現的，是社會歷史文化發展的產物，但受社會規律制約而存在差異性。人的心理機能發展實際上是將社會歷史文化經驗進行內化的過程；活動是完成內化過程的必要形式，個性心理的真正發展是其內化活動的結果。因此，學校教育教學過程應該是一個活動的、發展的過程，是個體形成個性化知識結構、認知結構和思維品質，以及包括個性心理機能等方面的發展過程。[1]

對于我國師范院校和教師隊伍，應把教師自身專業能力的個性化發展作為重要任務。

1.基于學科教師個性化施教的教育教學能力。

倡導由知識型施教活動向個性化施教活動的轉變。這種轉變不單純是一種外部形態上的變化，而是施教活動向教育本質的回歸。“培養各個專業的未來教師，使他們能夠運用以個性發展為目標的教育工藝來研究和理解學生，并與學生一起共同解決他們所遇到的實際問題；作為一種對話式的新思路來理解學生切身問題的內在關系，教師與學生共同體驗討論問題的過程，從中概括出認知的‘結論’。在這一過程中，讓學生嘗試如何表現出自己個性化的機能——從事選擇、做出負責任的決定、堅持獨立自主性、自我進行反思等。”[2]因而，學習掌握現代教育工藝、形成個性化的施教能力是培養教育者的一個重要內容。

2.基于學生個性傾向發展的教育教學反思力。

反思活動應強調反思的切入點，要求對學生個性發展情境中的施教活動理念和本質有新的認知，以檢查實踐中是否實現了由“信息—講解型”教學向“活動—發展型”的教學工藝轉變等。對教師個性化反思能力的培養，應從培養的內容與形式兩方面進行。首先，在內容上，側重教師反思能力培養與專業知識體系的聯系性。其次，在形式上，課堂教學采用“師生學習共同體”的教學策略，共同體中的成員采用相互對話、分析論證、問題討論、自主演講等形式開展學習活動。在協同參與的過程中，教學主體的個性觀念體系發生著系列變革，個體針對性的組織活動和反思活動伴隨著觀念體系的重建而進行，這為學生的洞察力、判斷力和反思力等的形成提供了訓練的機會。

（二）用多元智能理論觀照學生

哈佛大學的心理學家霍華德·加德納認為，人和人之間存在許多不同的、各自獨立的認知方式，每個人具有不同的認知強項和對應的認知風格。個性化教育“是一種十分重視個別差異的教學方式，它是建立在了解每一個學生智力特點的基礎上的，強調在可能的范圍內發展不同的教學方式，使具有不同智力的學生都能受到同樣的教育”[3]。多元智能理論為開展個性化教育的實踐提供了最為合理、恰當的理論詮釋和支撐。

在借鑒多元智能理論豐富和完善個性化教育實踐的研究和探索之中，需要理性認識多元智能理論與個性化教育實踐真正契合的精神內核。在教育的實踐中，教育者應立足于自身和學生的實際情況，才能夠在真實鮮活的個性化教育實踐中實現對多元智能理論的運用。

1.理論觀念的適切定位。

盡管多元智能理論為個性化教育提供了比較適宜的理論視角，但是如何借鑒這一理論開展對于個性化教育的研究和實踐，還需要對多元智能理論本身進行科學的研究，從而為其尋求正確的定位以及對理念進行確切的解讀。一方面需要經由科學研究去修訂和完善源自美國的多元智能理論，從而將有關的研究成果轉化為中國的教育科學研究成果的一部分；另一方面，需要不斷深入研究中國教育改革和實踐中面對的實際問題，從而提煉出有關的理論議題，進而形成指向中國教育實踐問題的多元智能理論研究體系和框架。

2.扎根中國當下教育實踐的本土化重構。

中國的教育改革與實踐不能脫離自身特定的脈絡，其中一個不可忽視的維度是深藏于中國特定的文化、傳統與觀念之中積淀而成的行為模式和思維模式，它是中國教育現狀與問題的構成性因素，在中國教育的實踐環節以不同的方式呈現，經常在一定程度上挑戰“引進”的教育理念和理論。尤其是一線的教育實踐工作者迫切需要更加貼近中國實際的教育理論，而這樣的理論離不開本土思想資源的支撐。多元智能理論作為舶來品，只有與中國實踐相結合，才能更加充實、更加完善。用“多元智能”理論來指導我們的實踐，實際上同時也是在結合我國的教育現實和實踐進行理論的建構和創新。[4]

隨著教育改革的深入開展，基于個體差異實施個性化教育一定是未來教育發展的趨勢和目標。如何有效開展個性化教育，則需要深入研究當前及今后教育發展與改革的宏觀背景與時代特征，深入研究教師的專業心態與學生的個性特點。如此，才能真正實現多元智能理論與個性化教育的完美結合，我國的個性化教育才會擁有燦爛的明天。