作為專業社群之教研組的內涵、影響因素及策略分析

作為我國學校的基層專業組織形式，教研組在課程教學研討、教學經驗傳承、教學規范管理等方面都發揮了重要作用。但隨著學校教育功能的日益豐富和教學規模的不斷擴大，教研組在諸多方面的發展疲態盡顯無遺，特別是“教研活動徒有形式、教師之間缺乏交流與合作、教師參與活動的積極性不高”等問題更是日漸凸顯。本文試圖分析產生上述困境的癥結所在，探討以專業社群的視角重構教研組的合理性，以及建設的基本策略與路徑。

一、作為專業社群之教研組建設的必要性

在學科教研制度誕生之初，基層的“教學研究組織”就是人們對教研組的基本定位。在我國各級各類學校里，教研組一般是在行政力量的推動下，以學科為單位，遵循一定的原則和規章制度建立起來的。顧名思義，集體教學研究是教研組的主要活動形式，即學科教師基于實踐發現教育教學過程中存在的問題，進而借助教研活動對其展開理性思考，最后提出具體的問題解決方案并付諸實施。

隨著包括課程改革在內的諸多教育變革項目的深入，教研組被改革者寄予厚望，希望其能夠不斷豐富運作機制，如以自我更新為導向的個人學習機制，以協作共享為特征的團隊學習機制，以更好地服務每一位教師的專業成長，促使教師之實踐智慧的養成，以及更好地服務于教育改革目標的實現。在此過程中，教研組的團體特征被一再強化，“共同努力、協同發展、整體績效”，是團隊組織管理所強調的。

教研組通過在學校里形成與傳承成功的教學經驗、統一相關學科的教學目標和教學進度、規范不同教師的教學方法和教學手段，提升學科教學的整體性質量，讓教師與學生在此過程中均有所獲益?？梢哉f，無論是“教學研究組織”還是“團隊組織”，教研組在建構之初就肩負了專業性訴求和行政性使命，前者指向教師自身的專業發展，后者指向對學校行政系統之要求的滿足。這種基本特質就使得教研組一方面受益于其行政性帶來的利益，另一方面也在相當大的程度上被其所限制，前文所言的教研活動形式化，正是此種體制下教師專業性被削弱的體現。

更為嚴重的是，20世紀80年代以后，教研組曾擁有的管理功能逐步轉移到更具有管理權力的年級組身上，教研組定期開展的學科研討則成為對學校和年級組之行政命令的落實。由于其地位日益下降，研討所用的時間多是見縫插針而不敷使用，其研討的專業性問題也多是缺乏規劃而呈現隨機性。可以說，無論是從“業務”研究的功能還是“管理”的功能上來看，教研組都處于嚴重的功能弱化狀態中。

在這種情形下，研究者開始引進“專業社群”的概念，倡導建立“學習型教研組”。“社群”，是一群人基于共同的理想和目標而匯聚在一起的團體。“專業社群”則是由具有專業人員身份之人士組成的團體，如醫師、律師、教師等各自組成的專業自主性強、有相同的目的和任務、成員認同度高、愿意自發自主性地參加社群活動的團體。就此而言，教研組正是由一批肩負著共同服務于未成年學生之教學任務的教師組成，完全符合專業社群的內涵界定。

此種認識與實踐不僅強化了教研組內教師的主體性，增強其自覺的學習意識、效率和工作節奏，而且加強了教研組管理的有效性，促進教師由被動執行任務向主動尋求任務轉變。顯然，在共同愿景的驅使下，教研組可以激發教師的潛能與創造力，使其改變陳舊的心智模式，彼此間開展真誠的合作，以教育實踐和教科研為載體，以團隊學習、集體研討為形式，促進教師有更好的專業成長。如此，則前文所言的教研組發展困境有望得以緩解，教研組乃至整個學校也因為開放、合作、資源共享和優勢互補的組織文化而轉型為專業學習社群。

二、作為專業社群之教研組的本質特征

從專業社群的角度重構教研組，意義非常重大。這是因為專業社群強調同儕學習的價值與重要性，而每位教師術業有專攻，他們不僅各自發揮優長，而且可以互相借鑒，取長補短。在一些學校里，為實現教研組之間的合作與交流，還進行了跨學科、跨領域的融合，這不但讓教師有機會跳脫自己狹隘的學科局限，從大教育的角度來整體性思考教學問題，促使自己向教育家型教師邁進；而且實實在在地拓展了學生們的視野，讓他們有機會在各種觀點的碰撞中學會批判性思考，獲得更加多元化的發展。

一般來說，校本研修是教研組存在的基本形態。常見的校本研修形式包括集體備課、課例研究、主題研修、課題研究和網絡研修等。無論哪一種形式，其直接動因都是為了解決教學中出現的問題。而作為專業社群的教研組，更需要在上述校本研修過程中體現出以下本質特征。

1.反省的對話。

在教研組內部，每位成員都有責任認真思考擬討論的問題，并且毫無保留地呈現自己的觀點和智慧。為此，大家需要努力營造一個理想的溝通情境。在這種情境里，任何具有言說能力及行動能力的教師都可自由參加此對話；所有教師都有平等的權利提出任何他想討論的問題，對別人的論點加以質疑，并表達自己的需求；每位教師都必須真誠地表達自己的主張，既不刻意欺騙別人，也不受外在權力或意識形態所影響；對話的進行只在意誰能提出“較好的論證”，大家應該理性地接受這些具有說服力的論證，而不是任何別的外在考慮。

2.專注于學生的學習。

由教師為主體組成的專業社群，不同于其他社群之處就在于其服務對象的特殊性。為此，教師們反思的對象、討論的對象、辯論的對象都應該指向學生的學習。換言之，無論是參加公開課、評課議課、備課和授課環節，還是參加主管部門或學校舉辦的課程研修、研討會，以及其他跨學科、跨校的專業活動等，都不再是教師個體的隨意行為，而是專業社群賦予教師的一種責任，以及在此指導下教師充分意識到的一項不可回避的任務。

3.實踐的公開化。

長期以來，教師的教學是一項非常孤獨的工作，在相對封閉的空間和有限的時間里，教師需要獨自面對眾多的學生，來實施每一節課堂教學。但在專業社群里，教師之間的課堂是開放的，不僅彼此之間互不設防、坦誠相見，而且可以就彼此的教學進行分析討論，甚至通過反思形成文字，讓其在更大范圍的專業社群里引發辯論，相互借鑒。在此過程中，一些教師可能因他人的批評和指責，而內心不太舒服，但當其走過這個歷程之后，大多能調整好心態，獲得更快的發展。

4.合作。

專業社群里的教師走出了自我封閉的狀態，他們因為有共同的服務對象和明確的工作任務，而能攜起手來。他們深知，學生的成長應該是全面的，加之科學領域浩瀚無邊，而單個教師的興趣、專長和能力總是有限的，遇到自己陌生的領域時，犯錯也是可能的事情。因此，為了創設更有利于學生全面發展的適宜環境，專業社群會要求教師們基于教育的公共性，放棄自己的私利，轉而以相互合作的方式去實現教育教學環境的優化。

5.共享的價值和規范。

真正的專業社群不是靠行政力量來維持的，而是靠社群成員共享價值觀的踐行和對規范的遵守來實現的，正所謂“道不同不相與謀”。德國文化教育學派的教育家斯普郎格曾指出，教師都是具有相同社會型人格的人，他們喜歡關心他人，愿意與人溝通互動，一般具有同理心，且為了追求教育價值而愿意無私奉獻。具體到一所學校一個學科，由于學校文化的強大過濾機制，參與教師專業學習社群者更是志同道合者的結合。

三、作為專業社群之教研組建設的影響因素

教研組作為學校組織內部的基層組織形式，如何成功突破大多數學校組織的科層體制特性，從一個行政化色彩的組織變成真正體現出上述本質特征的專業社群，實踐中并非易事。相反，它會受到學校組織內部教師個體、校長領導、組織環境以及外部社會文化等諸多因素的影響。

首先，就教師個體的影響而言。中國教師整體上是高度認可集體性學習的重要性，認為其為教師個人發展的重要組成部分。但具體到教師個體，則因其主動性不同而有所差異，其中教學表現優秀的教師更加愿意積極參與教研組的各項活動。另外，相對而言，信任他人且樂意分享的教師個體也會更主動地準備教案講義，精心設計每個教學活動，積極參與討論和學習他人的做法，率先示范作為社群成員的表現。

其次，就校長的支持性領導而言。校長在教研組的建設中扮演著重要作用，可在時間與空間的結構安排上為教師們定期碰頭提供幫助，在經費提供和互相依賴的教學角色定位上為教師們開展合作活動創造有利條件，在發展教師的共同愿景和建立相互信任的團隊文化上為教師們提供合適的討論氛圍，從而有效地開展多種形式的集體學習活動，實現教師間、教師與領導間的良性互動。另外，校長和行政部門愿意接納專業社群討論后所建議的事項，也能極大地鼓舞教師的工作熱情。

再次，就學校組織環境而言。有研究證實了城鄉學校的教研組活動存在差異：城市學校的教研活動開展得較為頻繁且具有系統性，更有利于教師專業成長；農村地區學校的教研活動則缺乏規劃，顯得結構松散而形式單一，教師之間的教學共享度也相應較弱。而那些強調教師賦權的學校會更加注意基層的變革動能，激發教師的主動性、積極性。它們會通過制度將教師和教研組的功能明確下來，并通過制度將其權力邊界確定下來。如此，通過提供適當的經費、場地和設備支持，使得教師專業社群良性運作。

最后，就社會文化而言。一些研究分析了我國現行的教育政策制度和文化根基的兩面性。一方面，課程政策、考試制度和集體主義文化的高度集權色彩，導致了教師在教研組內更習慣于統一步調和集體學習，更愿意與他人分享和重視集體努力，教師之間自然而然地產生出真正意義的合作；另一方面，為了避免沖突而維持和諧，教師之間易于形成表面化的、人為的合作文化，即便同事之間，教師也傾向于服從組內權威，強化了等級觀念，忽視了個體教師的創造性。

由此可見，在我國開展專業社群導向的教研組建設是有其社會文化土壤的，如果學校組織內部的諸因素給予配合，特別是通過校長的支持性領導、文化的目的性引導和各項規章制度的有力保障，激發教師的專業信念，促使其堅守專業人士的本質內涵，避免工具性、形式化的冒進，則有利于教研組從行政性組織最終走向專業性社群。

四、建設專業社群之教研組的基本策略

基于上述有關專業社群特質的分析，以及影響教師專業社群構建之諸多因素的討論，我們可以從組織管理和教師個體等多個層面討論教研組建設的基本策略。

1.依托支持性的教研領導。

專業社群建設依賴于有效的領導，前文也論述了校長的重要性，但這里的領導比較多元，并非專指校長一人。如果說在專業社群創立之初，常常需要校長強硬的教學領導力，有其合理性的話；那么，在經過若干年后，教師仍然需要別人為其指點方向，需要監督，為他們提供在職培訓，對他們進行評價，對他們進行獎勵或懲罰，這樣才能使教學工作恰當地開展，那是否意味著校長已然是一位失敗的領導者？就具體規劃與執行過程而言，多半由教師提出最初設想，激發教師內部討論，然后制定策略并執行?？梢姡趯I社群里，每一個人都扮演著領導的角色，這不僅是一種管理策略的變動，更是一種教育領導觀的變革。

2.形成充分信任的組織文化。

專業社群促進了教師專業發展，其核心功能在于激發教師主動發展的愿望，通過專業社群內部教師之間的合作、反思、研討和論辯而達到相關目的。帕爾默認為：“真正共同體絕對不是線性的、靜態的、分等級的，而是圓形的、互動的、動態的……真正共同體就是透過論爭而不是競爭來推進我們認知的。競爭是個人為了謀取私利而秘密進行的、得失所系的比賽；而論爭是公開的，有時是喧鬧的，但永遠都是群體共享的。在這個公開的、群體的論爭中，每個人都有可能在學習和成長的過程中成為勝者?！钡捎趯I社群的論爭是基于教師毫無保留的表達，這對教師來說顯然意味著風險。是以，增進社群里人們之間的信任就必不可少，而一旦信任缺乏，則教師之間所謂的論爭就徒有形式了。

3.體現教師群體的價值意識。

在專業社群里，教師的主體性得到了彰顯，其角色定位也變得更加多元。如他們同時扮演著課程規劃的參與者，教師專業學習社群的實踐者，共同備課、評課與反饋的行動者，專業對話的支持者，持續自我成長的研究者等，這些新角色的背后體現的是教師的身份認同、價值觀念和責任擔當，它要求教師從社會代言人的角度積極參加專業社群活動、開展多元化學習，并與同事分享交流等。這種寬闊的視野將有助于教師以敏銳的態度關注教育教學實踐中存在的問題，以開放的胸懷坦然面對同事之間的質疑和辯難，讓教研活動落到實處并取得實效，避免實踐中被人詬病的“形式化”再度重現。更重要的是，當這些工作反映出教師內心價值的投射時，教師也會更加熱愛教學工作，并愿意為此開展各種相關教研活動。

4.聚焦學科教學與學生成長。

教師參與專業社群，可能經歷共同備課、教學觀察與反饋、反思對話、建立專業檔案、案例分析、主題經驗研討與分享、新課程發展、教學技術研發、教學方法創新、行動研究、新教師輔導、專題講座等多種活動形式。在此過程中，教師一定要堅守關懷倫理，將教學質量的改善與學生的身心成長作為觀照目標。在專業社群里廣泛觀摩其他優秀教師的教學，與之開展各種形式的高質量的專業對話，并通過整理自己的教學資料和不斷的自我反思，切實提高自身的專業素養和專業性。同時，結合我國考試制度的改革，從招考分離、多元錄取等基本精神出發，還教學以單純的育人目標。在此基礎上，通過比較、對話、辯論等方式進行價值澄清，實現教師、學生與學校的共同發展。