小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的有效性的實(shí)踐與研究

王炎龍

（吉林省長白山管委會(huì)池北區(qū)第二小學(xué)校，吉林 長白山 133613）

引言：

課堂提問一直都是我國教育工作者使用最多的教學(xué)方法之一，但長期以來，受應(yīng)試教育的影響，課堂提問逐漸變成了應(yīng)試教育的一種工具。教師直截了當(dāng)?shù)靥岢鰡栴}，學(xué)生機(jī)械地回答出教師需要的答案，便完成了提問，繼續(xù)進(jìn)入下面的的教學(xué)。自我國新課程改革逐漸深化以來，教育工作者的教育重心從原來的“唯成績論”轉(zhuǎn)化為師生之間的有效交流與學(xué)生對(duì)于知識(shí)點(diǎn)的靈活運(yùn)用能力。這也就要求我國教育工作者的課堂提問技能必須有所提高，能夠在熟知了學(xué)生實(shí)際情況的基礎(chǔ)上，進(jìn)行有效提問，最終實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。

一、提出的問題目的要明確，重點(diǎn)要突出

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，課堂提問之所以是必不可少的重要環(huán)節(jié)，是因?yàn)檎n堂提問能夠掌控學(xué)生的注意力，較好地完成教學(xué)目的。在課堂提問中提出的問題要目的明確，要結(jié)合教材內(nèi)容和學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況，盡量避免與課堂所學(xué)內(nèi)容或與教材內(nèi)容無關(guān)的問題。

例如，在學(xué)習(xí)“工程問題”相關(guān)數(shù)學(xué)內(nèi)容時(shí)，為了能夠讓學(xué)生將教材中的重難點(diǎn)（工程總量看作單位1，工作時(shí)間×工作時(shí)間=工程總量）更全面的掌握，教師可以根據(jù)練習(xí)題加以轉(zhuǎn)換，進(jìn)而創(chuàng)設(shè)問題。比如原題為：某糧站有玉米90噸，若A車單獨(dú)運(yùn)完需用20小時(shí)，B車單獨(dú)運(yùn)完需用30小時(shí)，那么如果A、B兩車同時(shí)工作。需要多久可以運(yùn)完？當(dāng)學(xué)生對(duì)此問題進(jìn)行理解之后，就會(huì)列出解題公式，此時(shí)教師就可以給學(xué)生提出一些問題，如：“這樣解題對(duì)嗎？為什么要用這種解題思路，還有其他的解題思路嗎？”通過提出一些這樣的問題，進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)此類問題的理解。

二、進(jìn)行層次性提問，滿足不同學(xué)生需求

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師提問還需要把握節(jié)奏，提問要具有層次性，教師需要結(jié)合不同的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生情況來設(shè)計(jì)針對(duì)性的問題。教師要在確保教學(xué)質(zhì)量的前提下，控制提問的數(shù)量，讓每一個(gè)提問都具有代表性，并且呈現(xiàn)循序漸進(jìn)的態(tài)勢(shì)。比如，在四邊形的周長計(jì)算中，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐，讓學(xué)生先用手邊的工具拼接一個(gè)正方形、長方形，然后提問這兩個(gè)圖形有何不同；接著引導(dǎo)學(xué)生將拼好的四邊形拆開，將每一條邊連成一條線，然后提問如何求得周長；最后讓學(xué)生在反復(fù)的實(shí)踐中思考、總結(jié)出一般規(guī)律。這樣不同水平的學(xué)生都能夠在這一過程中獲得收獲，教師也可以從中了解學(xué)生的強(qiáng)項(xiàng)和弱勢(shì)在哪一環(huán)節(jié)。

三、優(yōu)化提問時(shí)機(jī)，讓問題更實(shí)效

首先，我們的提問要在學(xué)生的思維產(chǎn)生困惑時(shí)。我們都知道，當(dāng)學(xué)生的思維有困惑時(shí)，他們就走不出這個(gè)困惑，就會(huì)把自己的思維陷入一個(gè)死胡同里。這時(shí)我們就可以采用系列問題來降低問題的難度，幫助學(xué)生更好地去思考。比如，一位教師在教學(xué)應(yīng)用題時(shí)，出示了這樣一道題目：五（1）班與五（2）班一共有98名學(xué)生，當(dāng)五（1）班給五（2）班5名學(xué)生時(shí)，兩個(gè)班的人數(shù)就一樣多了，那么五（1）班與五（2）班分別有多少人？學(xué)生一看到題目，第一個(gè)想到的就是五（1）班比五（2）班多5人，把兩個(gè)班的總?cè)藬?shù)去掉5個(gè)人，那么兩個(gè)班的人數(shù)就相等了。但是98-5=93（人），93÷2=46（人）……1（人），不可能把這1個(gè)人分給兩個(gè)班的。這樣，學(xué)生的思維就出現(xiàn)了困惑，沒辦法進(jìn)行下面的探究學(xué)習(xí)了。這時(shí)候，我們可以現(xiàn)場設(shè)計(jì)一個(gè)問題問學(xué)生：“老師有10元錢，李輝有6元錢，老師給李輝多少元錢兩個(gè)人錢就相等了？那么，我比李輝多多少元錢？”這是一個(gè)一眼就可以看到答案的問題，但關(guān)鍵是要讓學(xué)生尋找到兩個(gè)問題之間的聯(lián)系。學(xué)生通過比較就會(huì)發(fā)現(xiàn)，老師給李輝2元錢，兩人錢數(shù)就一樣多了，說明老師比李輝多4元。這樣，再讓學(xué)生回到前面題目之中，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)，正確的計(jì)算方法應(yīng)該是：五（2）班人數(shù)是（98-5×2）÷2=44（人），五（1）班人數(shù)是44+10=54（人）。

其次，我們的提問要在學(xué)生的思維出現(xiàn)模糊時(shí)。學(xué)生的思維受年齡特征的制約，往往具有片面性或者不完整性，所以在解決問題時(shí)，往往會(huì)出現(xiàn)模糊狀態(tài)，不能確定自己的解法是否正確，造成了一種猶豫不決的狀態(tài)。如果我們不能及時(shí)扭轉(zhuǎn)這種狀態(tài)，時(shí)間長了，他們所學(xué)的數(shù)學(xué)就會(huì)產(chǎn)生夾生飯，不利于后面的學(xué)習(xí)。所以，我們要通過提問讓學(xué)生的思維更加明朗化。比如，在教學(xué)8-（3+2.5）時(shí)，一位學(xué)生由于沒有掌握好減法運(yùn)算性質(zhì)，把括號(hào)去掉時(shí)，括號(hào)里的加號(hào)沒有變成減號(hào)，變成了8-3+2.5=7.5。還有一位學(xué)生計(jì)算時(shí)，先計(jì)算3+2.5=5.5，但是在計(jì)算8-5.5時(shí)，直接用8減去整數(shù)部分的5，得到3.5了。這是沒有完全掌握減法計(jì)算法則而造成的。因此，筆者這樣問學(xué)生：“如果要想答案是7.5或者3.5，那我們的計(jì)算題應(yīng)該如何改呀？”這一個(gè)問題有兩個(gè)作用，一是否定了前面兩種錯(cuò)誤解法，學(xué)生就會(huì)重新思考解法，去對(duì)照相關(guān)計(jì)算法則來發(fā)現(xiàn)自己的錯(cuò)誤；二是通過反問法，讓學(xué)生根據(jù)答案來設(shè)計(jì)算式，又培養(yǎng)了學(xué)生的逆向思維。

再次，我們的提問要在學(xué)生的學(xué)習(xí)行為淺顯時(shí)。因?yàn)閿?shù)學(xué)課堂是發(fā)展學(xué)生思維的重要課堂，如果學(xué)生的思維總是處于一種淺顯的狀態(tài)，不利于學(xué)生思維的發(fā)展。所以，我們要用問題帶著學(xué)生進(jìn)行更深層次的思考，要讓問題把學(xué)生的思維帶向更深處。這樣，學(xué)生的思維才能更具有深刻性，學(xué)生的學(xué)習(xí)才更有深度。

四、結(jié)束語

總之，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的方式多種多樣，如何才能夠提升小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的有效性，還需要教師在課堂教學(xué)中結(jié)合實(shí)際情況采取有效性的對(duì)策靈活運(yùn)用，以真正提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的有效性。