理論與現實：淺析崗位責任制對學校效能的影響

何藝信 朱文彬

（華南師范大學公共管理學院，廣東 廣州 510006 ）

一、概念內涵界定

（一）崗位責任制

崗位責任制的創設與實踐在我國有自身的歷史發展背景，它并非純粹借鑒于外國的制度產物，且最早被運用于我國油田生產的安全維護上。時至今日，不少學者都對崗位責任制的內涵作出過界定，樊慕焦基于80年代高校改革的需要，認為崗位責任制就是建立一套包括崗位責任、考核辦法和對浮動崗位津貼三位一體的崗位責任制。無論各學者站立于何種立場對崗位責任制進行解釋，其內容均繞不開明責定權、標準考核、實施獎懲這三方面，是強化任職者的責任意識與守責行為的一種程序性管理手段，是一種制度結合體。

（二）學校效能

學校效能研究發展至今，還沒能夠形成完整的理論體系,但學界對于學校效能的定義卻是豐富多樣的。孫綿濤、洪哲在《學校效能初探》一文中指出學校效能是學校合理利用教育資源，實現教育目標，并能不斷滿足系統內部的各方面要求，使學校及其成員獲得相應發展的有效作用。國外的相關闡述更是數不勝數，其中比較具有代表性的是J.Scheerens(1999)的觀點：學校效能就是達到它們的目標的程度。綜合上述觀點后可以發現，各種定義都不免涉及“學校教育目標”。因此，學校效能可以界定為：教育主體根據教育任務展開教學活動后，所能實現教育目標的程度，這里的教育主體包含組織整體、教職人員，也可以指一項教育活動，即一所學校的效能是由多個層面組成的。

二、崗位責任制的理論性效能

（一）促進學校管理的權力運行效能

崗位責任制作為管理制度，既約束學校管理者，也是管理者監督下屬的一種手段。一方面，它劃定了學校管理者的行動邊界，同時賦予成員進行某項活動的權力，只不過這種權力是“責任化”的，將權力的行使控制于責任范圍之內，從而防止出現越權、缺位等權力混亂問題，避免學校資源沒有意義地消耗在管理者之間的紛爭上，保證學校內部權力結構的穩定。另一方面，該制度也為下屬人員指明活動方向，只要管理人員的指令屬于下級人員的分內事務，他們就理應服從，即崗位責任制一定程度上掃清權力下行的障礙，這些障礙有可能是下屬人員的情緒或惰性因素。換言之，崗位責任制理論上促使全校人員在權力運行通暢的行政環境下，富有效率的開展學校各項事務，以期學校能夠按照預定的育人目標步步前行。回顧歷史可發現，內部權力混亂、責任錯雜的學校必定是低效的，我國上世紀六七十年代的高校便是陷于這種狀態，導致其學生培育質量不高、學術產出低。鑒于沉痛的歷史教訓，崗位責任制引進學校管理領域極具重要意義，它事關學校的運行秩序，是學校規范化管理的必要手段。

（二）利于人才管理，平衡成員關系

學校組織內部影響學校效能的要素有兩類：學校組織的情境要素和人的要素。崗位責任制對于學校的效能影響，歸根到底是滲透到學校工作個體的約束上，它實際是透過崗位責任的劃分，對崗位背后的“人”這一要素產生引導作用。

首先，崗位責任制包含三個核心內容：責任制、考核制、獎懲制，它們無一不與學校的人才利用、選拔產生密切關系。責任制堅持依需設崗、以崗定人，它與人員聘任制度緊密聯結于一起，保證學校客觀地選聘勝任的人才到對應的崗位上，落實公平、公正、公開的用人原則。基于嚴格的考核,學校可以合理地使用人才，對于能力不勝任的人員可以作出及時調動，符合任人唯賢的管理思想。從獎懲制角度看,獎懲分明能激勵人才，促進教職工之間交流學習，相互借鑒教學工作上的先進經驗。三位一體的制度設計，把職、責、權用書面的規范形式落實到個人，上崗者可以迅速適應自己的工作，相關職責條例給予初任者明確的適應性指導，這對于人員流動相對較大的學校而言裨益甚多，能減輕因人員變化造成的工作滯緩。

如果說從權力運行的角度分析，崗位責任制調整了上下級“命令—服從”的關系，那么撇除管理權力的因素來看，崗位責任制實際是全校教職成員關系的“潤滑劑”，它對同級成員之間的關系同樣起著調節作用。

（三）利于形成恪盡職守的學校文化

每種管理方法的最終目的都是為了讓組織成員形成持續的良好行為，拔高一層來講，便是為了培養成員的良好意識，而成員的共性意識構成組織文化的一部分。崗位責任制不僅只有條文形態上的約束作用，通過長期施行，還能塑造校園內部“忠于職守”的工作意識與文化。它所追求的是“盡責”的價值取向，成員遵守崗位責任制的同時，也潛在地接受“盡責”意識的感召。正如T·蒂爾和A·肯尼迪所言，“定義中的文化是一種無形的、隱含的、不可捉摸而又理所當然的東西。但每個組織都有一套核心的假設、理念和隱含的規則來規范工作環境中員工的日常行為……除非組織的新成員學會按這些規則做事，否則他不會真正成為組織的一員”。崗位責任制所呈現給學校成員的規則淺顯易懂，那便是做好本分工作，當它能被切實的貫徹下來，“恪盡職守”就成為校園內部一致認同的品質以至于拔升為一種文化，整間學校的凝聚力增強，而新加入的教職工也能很快受到該文化的感染。Jon Saphier和Matthew King認為影響到學校改進的學校文化往往有十二種行為表現，其中包括“學校教職員工的同心協力、人際之間能互相欣賞和互相認可”，正如前文闡述，崗位責任制有效促成這些行為的發生，孕育改進學校的文化氛圍。

三、崗位責任制的局限：現實效能的不足

（一）制度繁雜臃腫

正如斯凱瑞恩(Scheerens)認為:學校效能與教育品質有密切的關系,效能的概念是方法-目的的歷程,應用在教育上,效能乃是經由教育方法或過程,達成教育目標的程度。這一觀點揭示學校效能的本質。

崗位責任制若要與學校效能有機連接起來，本質上便要求崗位責任制能推進學校教育目標的達成。所以教育目標應合理分解到各個崗位職責之上，一切崗位責任的部署要以教育目標為風向標。可隨著學校發展與時代需要的變化，學校教育目標也將有所變化。崗位責任制度如果不能及時對應更新，便會與教育目標脫節。再者，學校管理過程不斷浮現新問題，制定新的管理制度成為普遍的解決手段。如此一來，學校崗位責任制度越發臃腫繁雜，最后堆疊如山。出現這種現象，并不意味學校崗位責任制的細化是沒有必要的，其細化是針對學校現實需要而采取的行動，其條例應整齊劃一，能把崗位責任與落實方法準確澄明便好——即如奧卡姆剃刀原則：“如無必要，毋增實體”。

（二）成員關系冷漠：溝通機會少

崗位責任制的本意是為了明晰各自責任，減少扯皮，促進成員和諧相處。然而，在現實環境中，崗位責任制將全校切割為不同的職能部門，產生意想不到的負作用。部門機構之間很少產生摩擦，但同樣很少溝通。當一個部門成員向另一部門尋求幫助時，變得困難，跨部門辦事效率低。

由此看來，崗位責任制在劃分責任的同時，也有可能將不同部門間的成員拉開距離，使關系疏遠。它解決的是責任分配的問題，并未料及成員間的溝通困難。溝通的有效性，是影響學校效能的重要因素。部門間的溝通失效造成各部門合作意愿低，當一項任務很難界定由哪個部門承擔時，崗位責任制成為各部門“踢皮球”的“保護傘”，責任之內的界線反而成為某部門推脫額外任務的借口，更有可能成為“部門主義”的禍端，引致學校整體協作意識低。為此，學校應適當組織部門之間的聯誼活動，增進成員間的感情，并搭建有效的渠道，形成部門聯動機制。

（三）對老教職工的激勵不足：制度庇護下的固步自封

在現實中，崗位責任制的考核與獎懲機制對老職工的激勵作用微弱。考核模塊的內容在這班老職工上崗前便大致確定下來，十幾年來基本沒有變化。因此這些老職工身上流露一種情緒：基于多年經驗，對崗位職責駕輕就熟的他們覺得已經能把工作完成到“極致”。他們對獎懲的敏感度不如新職工，工作改進也顯得不那么積極，業績穩定但沒有更高追求。以上情況正是過于依賴崗位責任制所帶來的“天花板現象”——當任職者在職責范圍能已經做的盡善盡美，任職者可能便會產生安于現狀的心理，用權責范圍畫地為牢，不愿成長，逐漸變成“老油條”。

學校教職工的績效考核應聯系教育目標的變動而有所調整，打破一成不變的獎懲標準，扭轉老職工安于現狀的工作意識，利用及時更新的考核細則重燃老職工的奮斗熱情，促進新老職工保持同步學習與改進。