讀寫共生教學策略探究

■仇定榮

美國當代社會心理學家米德認為，兒童社會角色和行為的掌握是由于模仿他人的角色言行而獲得的，可以說人類社會的一切行為均在模仿的基礎上獲得。同樣，寫作技巧的形成也需借助模仿這一行為才能獲得。[1]因此，教師不能僅僅站在閱讀教學的角度去理解教材，把握教材，還必須立足于寫作教學，從教材中“提煉用于作文指導的資源，從觀察寫作現象的角度來讀課文，于讀于寫，一舉兩得”[2]，讓語文教材真正成為作文的“后花園”。

余秋雨先生的散文名篇《陽關雪》，就是一篇極為典范的作文教學“藍本”。作者在2300余字的華章中，除了追求深刻的立意，巧妙的構思，華美的辭章，還把“情景交融”這一寫作技法演繹得出神入化：不僅靈活自如地運用了三種具體策略，而且圍繞這些策略在相關語段中做了極為精彩的示范。因此，筆者將其“拿來”作為作文教學的樣本，“移植”到寫作教學實踐活動之中，讓學生嘗試學寫一篇具有“情景交融”特質的美文，就成了一種必然。

一、《陽關雪》的寫作特點

《陽關雪》雖然在開篇部分有較長的鋪陳，約占全篇的2/5，讓初中學生不易領悟其精髓和用意，但這并不影響學生對教材的整體把握和借鑒模仿，因為這篇美文具有三大顯著特點：

1.寫作思路清晰。

作品按照作者行蹤組材（即“移步換景”），隨著一路上景色的變遷，作者看到的畫面以及觸發的情感也隨之改變：打聽陽關—徒步沙漠之感—古戰場（面對墳堆的思索）—尋陽關（無跡可尋，悵對殘壘）—望風懷想（王維惜別勸酒場景—唐人風范—唐風不再—終成荒原）—告別陽關。這樣的描寫就為“情景交融”技法的成長提供了肥沃的土壤。

2.情景交融。

“情景交融”作為一種重要的寫作方法，包括“景中藏情、情中見景、情景并茂”三種策略，這在《陽關雪》一文中得到了完整的呈現，且均有經典語段，可用于品讀、賞析和模仿。例如第9段，就是“景中藏情”（即藏情于景，情并不直接顯示，而僅僅借助逼真的畫面去間接表達，從而更顯情深意濃）的精彩片段。從表面上看，作者只是具體描寫了立足于陽關制高點俯瞰四野的景：坡上未化的雪和烽火臺故跡。但是透過文字能夠真真切切地感受到作者所抒發的情：對陽關不再的惋惜，對精神不朽的緬懷之情。

3.首尾呼應。

開篇句“今天，我沖著王維的那首《渭城曲》，去尋陽關了”，簡練而直白，厚重而耐人尋味：在陽關之下品味《渭城曲》的意境，欣賞陽關深藏的歷史底蘊。結尾句“回去罷，時間已經不早。怕還要下雪”，意興闌珊，帶著不舍之情，盡管不想離別但又不得不別——時間不早了，還要下雪，你走吧。極具擬人味，自然地照應了前文，其獨具匠心，可見一斑。

正因為具有這些得天獨厚的因子，歷史散文《陽關雪》成就了從單一的閱讀品味鑒賞美上升到閱讀與寫作和諧相生的雙重之美。

二、教學設計

1.仿寫開篇，引出描寫對象。

“同學們，今天我們跟著大師余秋雨一起來學寫作。余先生說：‘今天，我沖著王維的那首《渭城曲》，去尋陽關了?！瑢W們，你們去過的地方，哪一處給你留下的印象最深？能否模仿著寫一段文字呢？”（學生仿寫，交流）

2.研讀片段，提煉寫作技法。

（1）解讀第9段，發現描寫的景，把握作者的情，歸納“景中藏情”的寫作思路。

（2）運用“景中藏情”之法，描寫所見之景，滲透所抒之情。（學生寫作后展示）

（3）研讀第14段，比較與第9段的異同，發現“情中見景”的妙處。

（4）在已寫習作的基礎上進行聯想思考，表達見解，抒發情感，自然地體現“情中見景”的技法。（學生寫作后展示）

（5）介紹“情景并茂”的寫作技法，默讀課文第12-13段，品味“情景并茂”之妙，并嘗試續寫一段體現“情景并茂”特點的文字。（學生寫作，展示習作）

3.擬寫結尾，展示全文。

（1）朗讀結尾文字：“回去罷，時間已經不早。怕還要下雪?！痹诎盐杖那楦谢{的基礎上，為習作添加一個類似的結尾。

（2）部分學生展示全文，教師朗讀自己的下水文。

授課感悟：《陽關雪》被安置于2017年新蘇教版八年級上冊的語文教材中，我們應用心發現其“精妙”之處，既突出閱讀教學價值，又彰顯寫作教學功能，在收獲閱讀教學成果的基礎上，習得一種寫作之法，誕生一批學生佳作。

三、精準選擇，有話可寫：讀寫共生的源泉

教師若想在閱讀教學中落實有效的寫作實踐（訓練），固然首先需要發現作品中可資借鑒的作文技法，提煉出適宜學生模仿的具體步驟，但倘若沒有精選適用于寫作的材料，沒有準備適用于作文的素材，也很難將作品中特定的寫作技法，適切適時地遷移到學生的作文訓練之中。

因此，教師必須精準而科學地選擇好話題和題材，使之與教材、技法、教學、訓練等相匹配，才能達成預期的成果轉化。就本文而言，“情景交融”之法的成果轉化，即實現閱讀到寫作的跨越，必須要做到“三匹配”。

1.寫作題材匹配。

這是指作文內容與學生生活閱歷相一致，突出“熟悉”：重在具體可觀的景，體現觸景生情，情隨景生。如設置“校園美景”“家鄉一景”“一次難忘的游覽”這樣的寫作話題，讓學生有話可說，有景可繪，有情可抒。

2.作文技法匹配。

教師指導學生作文時，既要依托教材有序地把握“景中藏情、情中見景、情景并茂”三種策略的寫作要領，又要根據作文要求，一一對應地寫好三種不同的“情景交融”，確保訓練的針對性和實效性。例如第14段，就是“情中見景”（直抒胸臆，抒發自己的感情；有時，不用寫景，但通過閱讀和感悟，完全能體會到作者所要描繪的景）的典型語段。作者直抒胸臆，哀悼守疆壯烈犧牲的將士，沒有描寫具體的景，沒有生動可觀的形，只有濃濃的哀傷之情——朔風蕭瑟、廢墟荒涼、寒峰如浪的凄迷，依舊歷歷在目。

3.文章結構匹配。

這是指學生所寫之文，與原作《陽關雪》的思路基本保持一致，力爭做到“三似”：

（1）開頭結尾相似，便于引出景，便于抒發情。

（2）線索脈絡形似，體現結構規整美，構思縝密美。

（3）景情融合神似，創作片段與教材相關片段“形神兼備”。

四、先寫后評，以評促寫：讀寫共生的根本

葉圣陶先生認為：“教學生閱讀，一部分的目的在給他們一個寫作的榜樣。因此，教學就得著眼于文中所表現的作者的積蓄，以及作者用什么功夫來表達他的積蓄。”就本文而言，教師讓學生參透了“情景交融”的寫作技法、確定了適宜的寫作內容后，就必須順勢而為，開展模仿性的習作訓練，達到“讀寫共生，比翼雙飛”的效果。具體說來，可按照“寫—評—改”的路徑來實施。

1.仿寫，讓習作“有法可依”。

簡單地說，就是圍繞“情景交融”寫作技法，仿照教材中的相關段落，分別創作具有“景中藏情、情中見景、情景并茂”特點的三個片段，讓“紙上談兵”轉化為“實戰演練”，進而誕生批量的優質學生習作。

例如，學生在學習“情景并茂”寫作技法時，可以先找到第12-13段中繪景句和抒情句，然后剖析景融于情、情生于景的妙處，體悟感情的抒發與景物的描繪達到完美融合的狀態，抒情和寫景渾然一體的程度，進而依據所寫內容，創作“情景并茂”的作文片段。

2.評價，讓習作“黑白分明”。

快速撰寫的模仿之作，雖然是學生習得而成，且融入了自身的理解感悟，但只能算是“毛坯”和“雛形”，還必須經過一番精加工、細打磨，方能上升為上乘之作。于是，生生間的互動互評，教師的點撥指導，就成了點石成金的關鍵。這里的點評主要包括：肯定贊許，指明方向，修正錯誤，相互比較，范文引領等。

3.修改，讓習作“日臻完美”。

點評不是目的，修正完善才是關鍵。在互動評價的基礎上，學生再次修改自己的習作，或從構思上微調，或從內容上細描，或從語言上推敲，或從銜接上潤澤……一句話，力爭讓習作具有“情景交融”的韻味，擁有原作《陽關雪》的美感。

著名作家曹文軒先生認為：“閱讀和寫作的關系就是弓和箭的關系……寫作是一支箭，閱讀是把弓?！盵3]只有具備了良弓，箭才能射得準，射得遠；同樣，箭利而有聲，隨心而發，才能彰顯弓的價值。由閱讀散文名篇《陽關雪》而誕生出創作“情景交融”特質的作文，或許就是一個不錯的注解！