專業學習共同體視域下教師專業發展的實然之思與應然之策

司曉蓉

(云南大學 旅游文化學院, 云南 麗江 674199)

加強內涵建設、提升教育質量是當前我國高等教育改革與發展中的重要任務，而這一任務的完成和實現依賴于高校教師專業發展水平的提升。為切實實現教學的深度創新，促進教師的專業發展日益成為各高校的必然選擇。將教師群體改造成專業學習共同體,已成為20世紀80年代后期以來教師專業發展的新模式,是我國當前教育教學改革的重大課題與使命[1]。專業學習共同體應立足于學校發展, 以探究的態度緊扣教學主題進行定期的合作對話、分享性活動及實踐反思，改善現有教學實踐，促進教師專業成長和學校效能改進。然而，當前構建教師專業共同體困難重重，其固有的內在潛能難以發揮，甚至可能會對教師專業發展產生負面抑制作用。為解決高校教師專業發展不足的現狀，剖析教師專業學習共同體的真正意蘊，對構建過程中各種缺失現象與不良傾向進行反思，以期診斷出教師專業共同體的阻礙因素及破解之道，從而為優化教師共同體發展尋求良策。

1 專業學習共同體的內涵

專業學習共同體(Professional Learning Communiy，簡稱PLC) 這一概念最早是由美國學者霍德(Hord)于1997年提出的，受到學界和教育界的廣泛關注。專業學習共同體是以自愿為前提，以分享、協作為核心，以共同愿景為紐帶，把學習者聯結在一起，進行相互交流和學習的組織或團隊。成員致力于促進教師和學生的共同發展，推動學校變革與改善[2]。霍德指出了成功專業學習共同體所具有的五個特征:(1) 共享和支持性的領導，也可以稱之為領導力的共享性，即學校領導參與專業發展，教師共享學校領導權。(2)集體的創造力，即共同體成員或參與者共同應對困難和挑戰，從而產生不同于個體實踐的成果, 個體與團隊共同提升，獲得成長。(3)共享的價值與愿景，即所有共同體成員不僅要享有共同的價值、信念和使命，而且要將這一共享的價值與愿景作為決策制定和行為依據的指示牌(guidepost)，即教師全程參與愿景開發和愿景實現。(4)支持性條件，即為專業學習共同體富有成效的展開學習、制定決策、解決問題等提供條件保障。(5)共享的個人實踐，即共同體成員的個體行為實踐是與他人一同分享的，通過相互參與課堂, 觀摩和研討, 實現個人專業智慧的共享與提升。專業學習共同體的核心是學習，以互助協作為主要學習方式, 以實現教師的可持續發展為根本目標[3-5]。

2 高校教師專業學習共同體建立的阻礙因素

專業學習共同體對促進教師發展頗具成效，并成為學校變革與改善的重要策略。然而，在實踐中教師共同體的創建和發展并非一蹴而就，會遭遇各種矛盾與挑戰，具體表現如下：

2.1 個人主義思想蔓延

教師工作的主要場所是教室，有學者將之形象的描述為“蛋箱式結構”，即每一間教室好似孤立的城堡，教師自己不出去，同行也羞于進來[6]。教師需憑借自身的經驗和教學智慧解決城堡內出現的各種問題。獨立性和個性化是這種結構下教師呈現出來的典型特征。在實際的教學活動中，大多數教師秉持傳統觀念, 奉行個人專業主義,具有強烈的獨立成功觀，重點關注班級或課堂事物，相互間缺少交流，將保質保量完成各自班級的教學任務作為自己的主要目標，獨善其身，對其他教師的教學行為采取不干涉態度。對于與其他教師或同事之間的溝通交流，則顯得漠不關心。其次，經驗往往成為資深教師的競爭優勢, 這從主觀上抑制了有經驗的專家型教師主動分享自我教學專長和教學智慧的意愿。教師的合作也只是因為制度或政策的影響被強制執行。教師源于個體競爭而尋求自我保護, 其合作成效低微也就在所難免。再次，從外部環境層面來看，學校管理在教師教學設計、實施能力、教師工作狀態和業績等層面的評判尤其向教師個體的教學、科研成果看齊,將團隊合作效果置之度外，實施“獎優罰劣”的個體管理模式,加劇了教師個體之間的競爭, 促使許多教師產生自我保護的封閉主義傾向, 一定程度上破壞了教師的合作意向。雖然定期舉行各種集體學習活動，或建立科研小組，但大多屬于學校領導的行政命令或安排下的人為合作, 并非按需合作學習。因此，大多團隊成員間關系松散, 專業交流有限，科研活動往往流于形式，本應由團隊完成的科研任務往往成為個別教師的單打獨斗，效果大打折扣，合作缺乏實質性突破。

2.2 行政力量干預過度

教師作為專業學習共同體的建構者和領導者，本應在教師的合作學習中占據主體和主導地位。然而當前各大高校傳統的等級森嚴的科層管理體制造成了教師的分享惰性，隱性識難以顯性化。行政力量一旦介入教師集體備課、聽課、評課或其他形式的教學研討活動中，教師便會淪為被動接受領導決策的執行者，而非合作學習的主體，缺乏真正的互動交際, 教師的主體地位和學習權都得不到應有的保障。單純依靠行政力量而罔顧教師內心的合作需求,教學研討的話語權就輕易地被上級領導奪走。行政力量的過度干預導致教師的諸多訴求均得不到回應和滿足, 部分教師抱著應付的態度不情愿加入到學習共同體中,不能激發教師自主發展的內生動力，教師不愿分享自己的實踐困惑，阻礙教師之間的磋商探討，使得教師專業共同體實踐流于形式,更談不上獲得長遠收效。

2.3 教師評價體系狹隘單一

高校教師評價體系的存在歸根結底是為了促進生命個體的成長, 積蓄生命個體的能量, 提高生命個體的自覺，對于促進教師實踐性知識和創造性智慧的提升、推動教師與學校的共同協調發展意義深遠[7]。但目前高校普遍缺乏全面、科學、系統的教師評價機制，易造成不同利益群體的矛盾和對立，非但沒有起到應有的激勵作用，還從某種程度上引發高校教師的逆反情緒，遏制了教師的專業發展。首先是評價指標精細劃一，漠視學科、教師年齡、任職時間等差異，一把尺子量到底。其次是受狹隘績效觀的制約和束縛，將高校教師豐富的工作職能變為簡單的“掙工分”，或是凸顯數量化的數字統計，重績輕效、重量輕質。眾多教師把發展的目標直接定位在科研業績的取得方面，置教書育人的質量和教師個體的職業發展于不顧[8]。績效評價結果的優等劣差直接體現在教師的工資發放、職稱評聘等方面，評價結果的運用過于簡單化，膚淺化。造成教師間彼此不信任，過度競爭，破壞了教師群體的合作關系。很多教師認為合作投入與產出不成正比，轉而務實地選擇單干, 放棄合作想法。這種短期化、功利化的評價導致人際關系的緊張和合作精神的匱乏，教師間難以形成共享成果的價值觀和愿景, 造成了高校人文精神缺失。

3 教師專業學習共同體的優化策略和路徑

3.1 構筑共同愿景, 營造合作文化氛圍

教師的共同愿景是由教師的個人愿景匯聚而成的，不同的個人愿景是構成組織共同愿景的基礎。為避免教師專業共同體偏離“以教師專業發展和學生全面發展為本”這一主旨, 學校應喚醒教師的專業意識，鼓勵他們建立自己的個人愿景，并為全體教師確定明確的奮斗目標和合作主題。在構筑共同愿景的過程中, 管理者應通過平等的磋商探討, 虛心聆聽一線教師的基本訴求和愿景, 考察、綜合、協調各級群體和個人的愿景, 努力使學校愿景和教師以及團隊愿景高度契合，使三者在整體框架下達成一致。還要對教師進行合作理念引導, 營造合作文化氛圍。只有樂于交流，愿意接受新鮮的知識，能夠將發展自身專業水平作為工作常態的教師，才能不斷適應新時期教育改革對自己提出的新要求。要為教師合作搭建平臺, 建立教師合作的長效機制, 通過教學學術交流與合作, 提出教學困惑或難題，教師互相討論解決，增進情感交流，有效緩解教師的孤獨感，提升身份認同感和歸宿感。用教師集體的知識和智慧解決教育實際問題，最終提高教學能力；獲取其他同事有益的教學知識經驗使得自己的知識結構得以重新調整，最終獲得自身發展。

3.2 改變傳統領導角色, 充分賦權教師

在構建教師專業共同體的過程中, 學校領導必須回歸教學學術本位,克服觀念障礙、制度障礙，轉變傳統的領導者和管理者角色, 寓管理于服務中。這樣才能充分參與教學決策、教學實踐和教學反思。學校應致力于優化環境，多管齊下，整合多種優質資源，從物質和制度層面為教師合作團隊的建設提供支持和保障。此外，管理者要有賦權意識, 賦予教師專業發展的權力，將決策權向組織結構的下層轉移, 培養教師領導力, 幫助和激發教師擴展自己的能力和主觀能動性, 促進群體的合作學習，凝聚共同體成員的向心力，健全知識共享機制，不斷實現學校發展與教師專業發展共贏。教師專業發展的權力是教師專業學習共同體良好運行的基本保障。教師應充分意識到自身專業發展絕非是外界環境的必然導向，而是自身追求成長的應然要求，教師的學習不僅僅是一種責任，更是一種權力[9]。

3.3 建立全面多元的教師評價制度

目前，高校教師評價人為因素占主導地位，存在重他人評價，輕自我評價的傾向，因而缺乏客觀性，評價結果不甚理想。應建立科學合理的“促進教師不斷提高的多維評價路徑”，獎懲性評價與發展性評價兼容并濟。獎懲性評價強調對教師工作的問責，表現形式為獎優罰劣。而發展性評價是一種以教師為核心、以促進教師發展為理念的評價制度，屬于依據目標、重視過程、注重反饋、促進發展的形成性評價。該評價制度關注教師工作的背景以及個體差異，重視教師的參與意識，鼓勵教師在寬松和諧的環境中主動參與教學研究和改革，從而促進教師提高職業素養和教育教學能力，實現自身價值，助推教師成長。在關注獎懲的同時，確立“提高教師專業發展自主性，促進教師持續成長與發展”的發展性教師評價觀，變短期外在壓力為持續內在動力，使教師深知獎懲只是手段，發展才是終極目標[8]。發展性評價為不同的教師提供了多樣化的發展選擇，把教師之間由疏離的同事關系升級為可信任的、可合作的關系，有助于彌補教師之間交流少的缺陷，增強協商精神，更好地促進大學教師的專業發展。比如在教師職稱晉升標準上, 可以考慮摒棄“不發表，就出局”的一刀切觀念，將專業共同體建設成果納入考核標準中。

教師是教育的重要因素之一,教師的專業發展水平是高校軟實力的重要體現和關鍵因素。教師專業共同體是促進教師隊伍專業化，推動教師專業發展，實現教師自我個性化發展的重要平臺。構建高效的教師專業共同體是對深化教學改革訴求的積極回應，也是促進大學教師發展變革實踐的迫切需求。目前高等學校專業共同體的重構負重致遠, 有望多措并舉,多力并行，扎實推進，解決現實中的困惑，確保其潛能及優勢得以最大限度發揮，從而提升教師教學效能，使教師個體在共同體中不斷實現自我超越,全面提升綜合素質。