英語生態課堂之“三觀”

■鮑 瑩

生態課堂是系統論觀念下的人本課堂，其本質是一種教學理念和教學模式。當我們綜合考量師生、教學內容與環境、教學手段與方法等，并追求其自然、和諧的發展路徑時，課堂就走上了生態之路。在初中英語教學中，從課堂教學的目標追求、教師身份的坐標定位、理想中的學生模樣三個維度出發，對課堂價值觀、教師觀、學生觀展開追問，實現了教育教學諸多因子的生態化發展，取得了較好的教學效果。

一、生態課堂“向生”觀

首先，生態課堂是對“生命”的呵護。葉瀾教授將課堂看成教師和學生的重要生命歷程，就是說，課堂是生命的重要部分。課堂除了“教”與“學”之外，還要關注學生的成長。教學是服務于學生的個性發展、人格完善、精神追求的，不只是朝著一個短期的目標進發。英語教師尤其要從語境、語感、語義、語音等小處著手，鼓勵學生設計符合自我學習特點的方案；尊重學生的體驗，給他們獨特、自主的學習過程，為學生的持續發展提供堅實基礎。

其次，生態課堂是融進“生活”的課堂。正如杜威倡導的，教學與生活有著連接點與對應關系，好的教學通過這一關聯將二者聯系起來。英語教學是教育生活的一部分，那么“學科英語”與“生活英語”有哪些契合點？實踐表明，初中英語教學完全可以從學生的生活場景開始，在交往實踐中進行，再回歸到學生的生活中去。說到底，就是“生活化”。英語作為實踐性很強的學科，學生僅進行反復操練、規律總結也是可以學好的，但那樣的課堂缺乏生活的味道，違背語言學習的邏輯。

再次，生態的課堂是“生成”的藝術。教學系統中，人是有著積極的能動性與非凡的創造性的，正因為如此，教學充滿了發展性、建構性。傳統的課堂過度預設，使得課堂過于靜態和封閉，有的教師甚至還為課堂上的種種“意外”準備各種堵塞方案。生態課堂的價值在于它的動態開放，用沖突與意外、獨特與個性激發學生的學習激情。課堂是復雜多元的，是有著無限可能的，作為英語教師，我們的備課要更多地讓學生參與、分享、模仿、想象、表達，把更多的課堂時間留給學生去活動，實現課堂的開放生成。

筆者在教授牛津譯林版《英語》7B Unit 2 Neighbours Welcome to the unit時，讓學生模仿Amy與Simon的談話，說說neighbourhoods。有學生說“A good neighbour is better than a distant relative”；也有學生談了鄰居幫助自己的事情。筆者順勢指出要“Try to be a good neighbour，what can you do for your neighbours?”這一實際問題，激發了學生的學習熱情。

這樣的課堂，學生參與度高、效果好，原因就是因為有生活氣息，有生成機會，有生命關懷。

二、教師角色“蟲鳥”觀

管理學常用“蟲瞰”與“鳥瞰”來隱喻人類看待問題的方式，前者側重近距離聚焦局部，有利于端詳細節，精準施策；后者重視對整體與過程的把握，便于系統高效運行。

教師是課堂教學的設計者與執行者，理應學會用上述方式去思考教學。具體地說，“蟲瞰”要求教師更為精心地設計每一個教學環節與活動，并借助“鳥瞰”手段讓這些環節相互關聯，形成教學片段。事實上，課堂就是由這樣一個個看似獨立的片段組成的，體現教師對課堂細節的重視，但還需要更系統、更宏觀的過程將它們組織起來，讓它們的組合價值大于各部分之和，這就需要更高層次的“鳥瞰”能力。從實際狀況來看，“鳥瞰”能力是教師建構生態課堂中的素質短板，它要求教師跳出孤立看問題的桎梏，用系統的觀點審視課堂上的一切生態因子，要求教師不但要注重它們之間關系的建構，更要分清它們的層級關系，描繪出圍繞核心而展開的生態課堂大圖景。

為此，教師要著力培養自己的三方面能力。從生態課堂“流動系統”的長度上看，課堂就是“失衡—暫時平衡—失衡”的曲折過程，具體表現為學生與學習內容之間的需求關系。課前，教師要制造矛盾，激發學生強烈的學習需要。課中，教師要為學習目標的達成設置探究、合作、交流的環節，引導學生自己解決問題。課末，教師要用動態發展的眼光看待新知學習，使得高一級的問題再次產生，鼓勵學生進一步思考與探究。從生態課堂“學科系統”深度上看，生態課堂要求教師要有透視學科本質的眼界。當下，生態課堂得以廣泛應用，但有的課堂“只有活動沒有學習”的現象時有發生。究其原因，我們過于追求生態課堂的形式而忽視了其“學習”的本質。正如葉瀾教授對課堂本質的要求——“與學科內容有關”“承有特殊的具體的目的與任務”。從生態課堂“學習系統”的廣度來看，教學過程中，教師最重要的能力是分析學生的能力。心理學家奧蘇伯爾把全部的教育心理學原理歸結為研究“學習者已經知道了什么”。

例如，筆者在教授牛津譯林版《英語》7B Unit 5 Amazing things時，了解到學生已經學習過一般過去時、現在完成時，因此，筆者創設了復習舊知、呈現新知學習需要的情境，讓學生在新舊知識對比中生成新知識的邏輯框架。全課在對比中建構，在比較中突破。

三、學生角色“草木”觀

在自然環境中生長的草木更具生命力。生態學研究發現，溫室或花盆中的草木在一段時間內可以生長得很好，但長遠來看，它們的適應閾值是呈下降趨勢的，直到生態幅窄化，最終因經不起環境考驗而凋零。課堂教學也是如此。如果將學生置于封閉的環境中，那么學生的精神就會被壓抑，個體與世界脫節，長此以往，于學生成長是不利的。因此，原生態情境是學生學習最為有效的背景。劉驚鐸的三重生態觀認為，自然生態是學生生活的社會環境，類生態是學校教育環境，內生態是學生的心理感受與體驗環境。前二者始終對后者有直接或間接的影響，這就是“親驗”，最終三者借助體驗的紐帶得以融通。我們的課堂，為了追求效率，往往剪除自然生態，直接讓學生進入了類生態、內生態環節，具體表現為情境創設理想化，與生活脫離；學習材料加工化，直接奔著學習目標而來，沒有讓學生有選擇的余地；結果應用替代化，將少數學生的感受與經驗看作所有學生的學習結果，用個別學生的操作演練替代所有學生的實踐應用。這些現象警示我們，生態課堂應該給學生真實的學習環境。

每一株草木都有自己的位置。生態教育論認為，物種具有不可替代的時間、空間位置，即生態位。同一生態位的生命個體，因層次相近、環境相當，在一定時刻，他們之間的共生形式更多地表現為互相競爭。最終，在優勢生命體的帶動下，物種朝積極的方向發展。生態課堂中的學生處于競爭的環境之中，當教師引導得法時，學生之間就會比、學、趕、幫、超，在激勵中前進，體現生命體的協變性特點。蘇格拉底教育學生時，常常先讓學生對問題進行思考，然后追問“為什么”，給學生論證、表現、競爭、融合的機會。學習就在這樣的“產婆術”過程中進行。結果，每個學生都徹底理解與掌握了知識，學會了學習。我們常常將一個班級學生看作一個整體，施以同樣的教學方法。事實上，我們應該更多地看到一節課上的“一千個讀者”，要讓學生內生出“一千個哈姆雷特”。

筆者在教授牛津譯林版《英語》8A Unit 4 Do it yourself的Reading部分時，沒有做過多的預設與干預，而是放手讓學生閱讀和思考，在此基礎上，筆者進行提問。

師：If you think your room is boring,what will you do?

生：I’d like to hang some more water paintings on the wall.

生：I’ll put more flowers in the room.

生：I’ll make a wall of pictures of my family.

學生的思維非常活躍，答案不一而足。通過碰撞、交流，班級授課制的優勢得到了體現。

草木生長是遵循生物節律的，生物節律又叫作“生物鐘”，學生學習的過程同樣要符合教育節律，這是科學用腦的關鍵。生理學研究表明，人腦的記憶活動在一天內會出現四個活躍期，即早上起床后，八時至十時，十八時至二十時，晚上睡覺前的三十分鐘。這個研究結果對于英語朗讀和記憶的時間選擇顯得尤為重要。

生態課堂是以生態學的基本原理和規律為指導的科學課堂，其教育基礎理論是“人本思想”。建構生態課堂的關鍵是教師與學生思想與行為的變革，最終“讓人成為人”，讓課堂釋放出生命的活力。