借力微課 回歸本質

■方震軍

微課作為信息技術與課程內容相融合的產物，在促進教學方式的改革方面起到了重要作用。下面，筆者就結合實踐，談談微課在具體教學中的應用及作用。

一、角色互換，突出主體性

微課的誕生就是為了促進學生進行自主學習。微課是以學生的“學”為導向的課程，因此，以“學”為主是微課先天性的使命。課前，教師將微課發布到網絡平臺上；在“導學稿”的引導下，學生在家中使用移動終端觀看微課。微課可以反復播放，留給學生充分的學習時間和空間。學生在觀看微課后，還要完成3道左右的相關檢測題，以便及時鞏固所學知識，檢測自學的效果。教師在后臺查看學生的答題情況，及時調整課堂教學設計。課上，學生在自主學習及小組合作交流的過程中，主動利用微課來解決本節課的重難點，完成知識的內化。課后，學生可以借助微課，對學習過程中理解不清的內容進行復習鞏固、查缺補漏。在微課的作用下，教學形式發生了根本性的改變，教與學的主體也發生了變化，學生真正成為學習的主人。

二、生動形象，突出趣味性

微課的特點是短小精悍，一節微課的時長通常在5～10分鐘之間，這就為教師在教學設計中插入微課提供了時間上的可能性。經過教師精雕細琢的微課，即使只闡述了很單一的知識點，也會給人一種豐實、飽滿的感覺。這是因為微課通常直觀形象、生動有趣，讓學生易學、樂學。例如，針對如何求最短路徑的知識點，蘇科版數學教材只提供了如下問題：“有一條道路和兩個養雞場，現要在道路旁建一座冷藏庫，冷藏庫應建在何處，可使兩個養雞場到該冷藏庫的距離和最短？”而在相關的微課中，教師會先根據實際問題建立數學模型，將道路和養雞場看成一條直線L和兩個點A、B，再對點A、B與直線L的位置關系進行分類討論，最后把經典的“將軍飲馬”故事放到這個問題中。原本枯燥的數學問題，因為有了時間、地點、人物和故事情節，變得富于生活趣味和文化氣息。

三、自主分層，突出選擇性

在教學過程中，教師會根據學生課前預習的情況和掌握新知識的程度，及時調整課堂教學設計。在課堂上，教師會對學生進行分層教學，以滿足不同水平的學生的學習要求。由于學生接受能力的強弱不同，教師在同步教學中不可能保障每個學生的學習質量和效率處于同一層次。而微課作為先進的“異步教學”資源，可以彌補原有課堂中存在的不足，滿足學生移動學習和碎片化學習的需要。例如，“格點多邊形的面積”一課旨在讓學生總結出皮克公式，并探索公式中各變量之間的關系。在傳統課堂中，總有一部分學生很快就能完成學習任務；但為了照顧其他同學，保持進度上的一致，教師通常不會安排其他教學內容，導致先完成學習任務的這部分學生在課堂上無所事事，造成了隱性的時間浪費，形成了新的教育不公。這就需要教師根據學生的實際情況，制作一些適合學有余力的學生的微課，為他們提供足夠的拓展材料和思維空間，發展他們的數學才能。而對于學困生來說，他們也可以通過課后在微課平臺反復地觀看、學習，解除自己的困惑，提升學習效益。

四、任務驅動，突出交互性

教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。為了使課堂擺脫傳統的“觀看接受”式的固化狀態，“江蘇‘泰微課’”做了諸多有益探索。微課本身就是完整的教學設計，包含了微視頻和配套檢測題，為學生的觀看學習提供了交互性，教師也能及時了解學生的學習和答題情況。而“微課導學”模式就是將微課與教材、導學稿配合使用，進一步明確和完善微課在教學中的任務和作用。設計好的微課，需要在相應的導學稿的指導下，配合教科書和課堂進程使用。例如，教師可以按照導學稿任務單的設計，在微課播放的過程中嵌入具體的操作性任務，在學生完成相關操作后，再繼續后面的微課觀看，真正實現“人機”互動；遇到任務單上所列的重難點，教師也可以暫停微課播放，通過提出問題，引導學生進行思考和交流，落實“人際”互動。

五、過程展示，突出可視性

教師要在教學中充分展示數學思維的過程，才能有效指導學生的數學學習。教科書是最經典的課程資源，但教科書是靜態的，無法實現思維過程的可視化。微課則可以動態地展示數學思維過程，從而彌補教科書的不足。例如，講解螞蟻從玻璃杯外壁某點向杯子內壁某點爬行的最短距離的問題，在傳統課堂教學模式下，教師僅憑語言敘述，很難展示解決問題的思維過程。但微課視頻用實物對螞蟻爬行的線路進行動態演示，直觀形象地將立體圖形問題轉化為平面圖形問題，充分展示了解決問題的思維過程。這樣的過程展示，將數學思維可視化，既使問題獲得有效解決，又增強了學生的學習興趣，取得了良好的學習效果。

當前，在“泰微課”的影響下，泰州教師在日常教學中已經習慣性地主動利用微課，這在很大程度上突出了學生的主體地位，支持了學生的個性化學習。實體課堂借助微課之力，二者融合互補，獲得師生能力共同提升的效益，從而實現教育本質的回歸。