小學(xué)生創(chuàng)造性思維在閱讀教學(xué)中的培養(yǎng)

浙江省義烏市藝術(shù)學(xué)校 鄭旭英

《小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，閱讀教學(xué)的主要任務(wù)是：“培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立的閱讀能力和良好的閱讀習(xí)慣。”重點(diǎn)是培養(yǎng)獨(dú)立閱讀能力，而獨(dú)立思維能力是決定獨(dú)立閱讀能力的最重要因素之一。

學(xué)生都有創(chuàng)造的潛能，潛能發(fā)揮的大小很大程度上取決于教育者的挖掘培養(yǎng)，就如第斯多惠所說(shuō)：“一個(gè)壞的教師奉送真理，一個(gè)好的教師教人發(fā)現(xiàn)真理。”教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)特別注重培養(yǎng)學(xué)生思維的方法，要特別重視對(duì)小學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。所謂創(chuàng)造性思維，就是從不同角度提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的新途徑，寓現(xiàn)實(shí)、幻想、想象為一體，以綜合性、探索性和求新性為特征的心智活動(dòng)。恩格斯說(shuō)：“地球上最美的花朵便是人的思維。”而創(chuàng)造性思維就是花中之王。

那么，我們?cè)陂喿x教學(xué)中怎樣培養(yǎng)小學(xué)生的創(chuàng)造性思維呢？

一、非智力因素的發(fā)揮是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的基礎(chǔ)

創(chuàng)造性思維能力是一種由多種要素構(gòu)成的綜合能力，是包括認(rèn)知、情感、意志在內(nèi)的各種心理活動(dòng)的最佳組合，又有遺傳、環(huán)境和教育的協(xié)調(diào)統(tǒng)一；不僅需要想象力和發(fā)散性思維、聚合性思維、直覺(jué)思維與理論思維等智力性因素的協(xié)調(diào)活動(dòng)，而且還與情感、意志、性格、信念等非智力性因素相關(guān)。其中，非智力性因素是促使個(gè)人的智慧潛能充分地轉(zhuǎn)化為智力因素的基礎(chǔ)。據(jù)此，教師在閱讀數(shù)學(xué)中，要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，激發(fā)他們的好奇心和創(chuàng)造欲，鼓勵(lì)他們大膽質(zhì)疑，幫助他們樹(shù)立自信心，培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)和勇于探索的創(chuàng)新精神，讓學(xué)生不唯書(shū)、不唯師，自主、自愿地學(xué)習(xí)。

二、恰當(dāng)評(píng)估是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的動(dòng)力

素質(zhì)教育要求評(píng)價(jià)要以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為主要目的。閱讀教學(xué)中新情況、新問(wèn)題層出不窮，教師要特別注意，對(duì)學(xué)生的創(chuàng)見(jiàn)要充分鼓勵(lì)，對(duì)異見(jiàn)要尊重理解，對(duì)誤見(jiàn)、偏見(jiàn)要理解寬容。美國(guó)創(chuàng)造心理學(xué)家?jiàn)W斯本首先提出了“延遲評(píng)價(jià)”的原理，即對(duì)學(xué)生的各種設(shè)想，采取推遲判斷的方法。教師應(yīng)使激勵(lì)和期望通過(guò)各種方式與途徑潛移默化地感染影響學(xué)生，并轉(zhuǎn)化為充分肯定自己、激發(fā)上進(jìn)的自信心和力求實(shí)現(xiàn)志向的渴望與行動(dòng)，進(jìn)而充分調(diào)動(dòng)非智力因素，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。評(píng)價(jià)應(yīng)注重學(xué)生的發(fā)展，沒(méi)有最好，只有更好。

三、突破思維定勢(shì)是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的關(guān)鍵

思維的類(lèi)型多種多樣，包括形象思維、抽象思維、創(chuàng)造思維等。判斷一個(gè)人思維品質(zhì)的好壞，通常是思維的獨(dú)立性和批判性，思維的廣闊性和深刻性，思維的靈活性和敏捷性。這三項(xiàng)指標(biāo)，不僅在教學(xué)實(shí)踐中可以用來(lái)對(duì)學(xué)生的思維活動(dòng)做實(shí)際考察，而且也為提高教學(xué)質(zhì)量提供了努力的方向。

四、閱讀實(shí)踐是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的重要途徑

馬克思認(rèn)為：“人的思維是否具有客觀的真理性，這并不是一個(gè)理論問(wèn)題，而是一個(gè)實(shí)踐問(wèn)題。”閱讀教學(xué)的過(guò)程是一個(gè)由傳授知識(shí)到形成能力的轉(zhuǎn)換過(guò)程，“授之魚(yú)，莫若授之以漁。”知識(shí)可以傳授，而能力必須靠親自實(shí)踐才能獲得。非智力性因素的發(fā)揮、恰當(dāng)?shù)脑u(píng)估、突破思維定勢(shì)，必須通過(guò)閱讀實(shí)踐才能真正得以解決。

1.初讀階段

①看題猜讀

這種別出心裁的導(dǎo)入方式，往往能激發(fā)學(xué)生的興趣，引導(dǎo)其進(jìn)入積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)。如我在教《祖國(guó)，我終于回來(lái)了》一課時(shí)，在揭示課題后，提問(wèn)：“看了這個(gè)課題，你想知道些什么？”學(xué)生的猜想各不相同：“‘我’是誰(shuí)？”“祖國(guó)是指哪個(gè)國(guó)家？”“為什么說(shuō)‘終于回來(lái)了’？”……這樣的開(kāi)場(chǎng)白，學(xué)生學(xué)得主動(dòng)積極，思維活躍，為培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維能力營(yíng)造了一個(gè)廣闊的空間。

②巧學(xué)生字

生字詞的教學(xué)，也是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的契機(jī)。如“聰”字字形教學(xué)，老師提問(wèn)：“你是用什么方法來(lái)記住這個(gè)字的？”待學(xué)生拆分完字之后，教師又問(wèn)：“上課怎樣的小朋友才是聰明的小朋友？”進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生想象得出：上課時(shí)應(yīng)做到耳到、眼到、口到、心到。如此，生字的教學(xué)不僅僅是學(xué)習(xí)其結(jié)構(gòu)、記住其字形，更通過(guò)教師的有意引導(dǎo)，培養(yǎng)了發(fā)散性思維，也起到了一定的教育作用。

2.精讀階段

在此階段，可采用一些詞、句、段的變式訓(xùn)練，來(lái)培養(yǎng)發(fā)散性思維。例如在用“五彩繽紛”造句時(shí)，教師可讓學(xué)生分別把這個(gè)詞放在句首、句中、句尾加以造句，拓寬他們的思路。

根據(jù)“刺激物常新”的心理學(xué)原理，為了能激發(fā)與保持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，形成“懸念”，使學(xué)生產(chǎn)生求知欲望，還可以適當(dāng)采用變式教學(xué)，“突截重點(diǎn)，緊扣中心，發(fā)展思維，培養(yǎng)能力”。如教《太陽(yáng)》時(shí)，在學(xué)生初步了解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師提出：“你知道關(guān)于太陽(yáng)的哪些知識(shí)？”學(xué)生可選取某一點(diǎn)來(lái)自由回答，打破書(shū)本的前后安排，對(duì)哪點(diǎn)熟悉就講哪點(diǎn)。采取變式教學(xué)，培養(yǎng)發(fā)散思維，有助于開(kāi)拓思路，突破“思維定勢(shì)”，使思維品質(zhì)的廣闊性和靈活性得到培養(yǎng)，使課堂變成“群言堂”，從而造成人人參與、人人爭(zhēng)著搶著發(fā)言的熱烈場(chǎng)面。

3.熟讀階段

①新編、續(xù)編故事

小學(xué)生喜歡聽(tīng)故事，也喜歡講故事，讓他們新編、續(xù)編故事，他們會(huì)興趣盎然，有助于非智力性因素的發(fā)揮。以《龜兔賽跑》為例，總結(jié)課文時(shí)，我亮出道理：“小朋友，讓我們大聲地告訴小兔子‘謙虛使人進(jìn)步，驕傲使人落后。’你們看，小兔子好像也聽(tīng)到了我們對(duì)它的勸告低下頭，嗚嗚地哭起來(lái)。正在這時(shí)，在一旁歡叫的烏龜、小猴、小熊聽(tīng)見(jiàn)了，它們聽(tīng)了之后會(huì)怎樣呢，請(qǐng)大家給課文續(xù)編故事。”老師的話引導(dǎo)激活了學(xué)生的群體思維，這具有邏輯因果關(guān)系的想象活動(dòng)，無(wú)拘無(wú)束地引發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造才能，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生創(chuàng)造能力的飛躍。

②展開(kāi)評(píng)說(shuō)

說(shuō)話訓(xùn)練也是閱讀教學(xué)中極為重要的一部分。如在學(xué)完《將相和》之后，老師問(wèn)：“課文中的人物你喜歡誰(shuí)？不喜歡誰(shuí)？為什么？”學(xué)生有的說(shuō)喜歡藺相如的顧全大局、容忍謙讓?zhuān)挥械恼f(shuō)喜歡廉頗的知錯(cuò)能改；有的說(shuō)兩個(gè)都喜歡；有的說(shuō)不喜歡秦王……思維的撞擊迸發(fā)出智慧的火花，有些同學(xué)還發(fā)表了獨(dú)到的見(jiàn)解：“我只喜歡趙王，因?yàn)樗朴萌瞬拧！庇纱丝梢?jiàn)，展開(kāi)評(píng)說(shuō)，有助于培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的獨(dú)立性和批判性。

③創(chuàng)設(shè)情境，寓創(chuàng)于演

在教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)角色轉(zhuǎn)換使學(xué)生產(chǎn)生新異感，學(xué)生在角色意識(shí)的驅(qū)動(dòng)下，專(zhuān)注投入，忘我地由“扮演角色”到“進(jìn)入角色”，由教學(xué)的“被動(dòng)角色”躍為“主動(dòng)角色”，進(jìn)而成為學(xué)習(xí)的主體。學(xué)生一旦成為主體就會(huì)由此輻射開(kāi)去，主動(dòng)地接納知識(shí)，大膽地思考。如教學(xué)《西門(mén)豹》一課，教師可以在學(xué)生熟讀課文的基礎(chǔ)上，讓他們來(lái)“拍電視劇”——到臺(tái)前表演這樣做不僅能加深對(duì)課文的理解，還培養(yǎng)了創(chuàng)造力，讓他們積極動(dòng)腦，加動(dòng)作、編臺(tái)詞，以課文為基礎(chǔ)，又有創(chuàng)新。

④鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑

古人云：“學(xué)貴質(zhì)疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。疑者，覺(jué)悟之機(jī)也。一番覺(jué)悟，一番長(zhǎng)進(jìn)。“可見(jiàn)質(zhì)疑在思維過(guò)程中的重要性。江蘇著名特級(jí)教師孫雙金在教《落花生》一課時(shí)，抓住“那天晚上，天色不大好，可是父親也來(lái)了，實(shí)在很難得。”并提示這句話至少能提三個(gè)問(wèn)題，要從不同角度提。在孫老師的啟發(fā)下，學(xué)生通過(guò)思考，提出了一些較有質(zhì)量的問(wèn)題。如“父親來(lái)是不是只為了吃花生，還是有別的用意？”“天色不大好，父親為什么還來(lái)？”“父親的話是什么意思？”……這樣一來(lái)，學(xué)生就學(xué)會(huì)了多角度的質(zhì)疑方法，使他們腦中閃現(xiàn)出創(chuàng)造性火花。

鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，教師必須注意以下幾點(diǎn)：

①質(zhì)疑問(wèn)難貫穿于課堂教學(xué)的全過(guò)程

在課堂教學(xué)中將生疑——質(zhì)疑——析疑——解疑——再質(zhì)疑貫穿于一線，使學(xué)生自己提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力得到有效鍛煉。

②設(shè)置層級(jí)梯度

設(shè)置感知——理解——想象——評(píng)判型的由低到高的層級(jí)梯度，因人而異地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

③同中求異，異中求佳

同中求異，培養(yǎng)思維的廣度；異中求佳，培養(yǎng)思維的深度。創(chuàng)新的關(guān)鍵是人才，人才的成長(zhǎng)靠教育。閱讀教學(xué)作為一門(mén)藝術(shù)，沒(méi)有“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”的精神，是很難達(dá)到理想境界的。教師要以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維為己任，充分發(fā)揮非智力因素的基礎(chǔ)作用，恰如其分地評(píng)價(jià)每一位學(xué)生，大膽突破思維定勢(shì)的禁錮，把握好閱讀教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)。持之以恒加以訓(xùn)練，小學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，定能收到“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”，“無(wú)聲勝有聲”的效果。

總之，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力是現(xiàn)代教育戰(zhàn)線上眾所周知的一大重任。閱讀教學(xué)作為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的“重頭戲”，教育者應(yīng)盡量挖掘其中的創(chuàng)造性因素，注重創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。