合理設(shè)置問題，促進(jìn)有效學(xué)習(xí)

江蘇省南通市新橋小學(xué) 馬曉芳

在新的時(shí)代，數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)對(duì)一個(gè)人的發(fā)展有非常深遠(yuǎn)的影響。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師常常會(huì)問一些數(shù)學(xué)問題，這些問題能夠幫助學(xué)生更好地梳理數(shù)學(xué)知識(shí)，優(yōu)化數(shù)學(xué)問題能夠更好地點(diǎn)撥學(xué)生，使小學(xué)數(shù)學(xué)課堂真正地展現(xiàn)自己的光彩。

一、避免機(jī)械式的提問方法

一些教師會(huì)在教學(xué)的過程中通過提問學(xué)生的方式達(dá)到推動(dòng)教學(xué)進(jìn)度的目的，就筆者的觀察分析而言，其中有些問題沒有實(shí)質(zhì)含金量，學(xué)生收效甚少。針對(duì)此類現(xiàn)象，教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)的過程中避免機(jī)械式的提問方式，真正聚焦學(xué)生的思想以及學(xué)生在課堂所學(xué)習(xí)到的知識(shí)。以下筆者對(duì)機(jī)械式的提問方法相關(guān)案例進(jìn)行分析并給出了改善問題的建議。

小學(xué)三年級(jí)下冊(cè)（蘇教版）關(guān)于“長(zhǎng)方形和正方形的面積”這一單元，進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師采取如下方法展開教學(xué)：

教師：一個(gè)邊長(zhǎng)為1厘米的正方形面積為1平方厘米，那么邊長(zhǎng)為2厘米的正方形的面積是多少呢？

學(xué)生：是4平方厘米。

教師：那么邊長(zhǎng)為3厘米的正方形的面積是多少呢？

學(xué)生：是9平方厘米。

教師：你們有沒有發(fā)現(xiàn)正方形的面積是邊長(zhǎng)×邊長(zhǎng)呢？

學(xué)生：發(fā)現(xiàn)了。

教師：很好，那么長(zhǎng)方形的面積是不是也是邊長(zhǎng)×邊長(zhǎng)呢？

學(xué)生：是的。

教師：很好，其實(shí)正方形和長(zhǎng)方形的面積都是邊長(zhǎng)×邊長(zhǎng)。

在這個(gè)提問式的對(duì)話教學(xué)中，能夠明顯地發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)問題：教師所要教授的知識(shí)是教師自己說出來的，而不是學(xué)生通過自己思考回答的。教師在提問過程中會(huì)給學(xué)生一定的暗示，有些學(xué)生不通過思考就能夠得到問題的答案，僅僅是對(duì)教師的一種附和。這種提問方式就是典型的機(jī)械式提問，在這個(gè)過程中學(xué)生的思維并沒有得到鍛煉，也不能夠真正從意義上理解“正方形和長(zhǎng)方形的面積都是邊長(zhǎng)×邊長(zhǎng)”這個(gè)概念，這為學(xué)生日后在數(shù)學(xué)殿堂深入學(xué)習(xí)埋下了隱患。為了解決這個(gè)問題，教師需要給學(xué)生留出一定的問題空間，例如，教師可以把“你們有沒有發(fā)現(xiàn)正方形的面積是邊長(zhǎng)×邊長(zhǎng)呢？”這個(gè)問題改為：“你們有沒有發(fā)現(xiàn)正方形面積的計(jì)算規(guī)律呢？”在提出問題后，教師可以給學(xué)生一定的時(shí)間去思考探索，讓學(xué)生深入理解知識(shí)的內(nèi)涵。

二、設(shè)計(jì)符合實(shí)際的問題

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問存在問題設(shè)計(jì)太過寬泛、難易程度把握不當(dāng)?shù)膯栴}。不符合學(xué)生學(xué)情的問題會(huì)產(chǎn)生不良結(jié)果，例如：打擊學(xué)生自信心，影響課堂節(jié)奏等等。為此，教師需要在教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候就應(yīng)準(zhǔn)確了解學(xué)情，通過拆分難度大的問題、給學(xué)生以指導(dǎo)、改變問題內(nèi)容等方式對(duì)問題進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，使學(xué)生能夠更好地參與到問題的思考與解決中來。

在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的加減法”時(shí)，教師的最終目標(biāo)是讓學(xué)生學(xué)會(huì)同分母及異分母的加減。在設(shè)計(jì)教學(xué)問題時(shí)，教師不能夠直接給出“異分母減法”的問題，這是因?yàn)樵趯W(xué)生的學(xué)習(xí)曲線中，同分母加法、同分母減法、異分母加法、異分母減法這四個(gè)問題的難度是依次遞增的。如果直接讓學(xué)生解決最難的問題，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和信心很有可能會(huì)因此衰減。為此，教師針對(duì)同分母加法、同分母減法、異分母加法、異分母減法這四類情況設(shè)計(jì)了四個(gè)不同的問題。在實(shí)際授課的時(shí)候，教師也是以問題的難度為排序依據(jù)，讓學(xué)生從易到難進(jìn)行思考。值得注意的是，在學(xué)生了解某一類問題后，就會(huì)對(duì)該類問題產(chǎn)生自己的理解，在繼續(xù)思考下一類問題時(shí)，學(xué)生以此為基礎(chǔ)。為此，教師在做問題轉(zhuǎn)換的時(shí)候，可以讓學(xué)生就前一種問題的解決方法進(jìn)行歸納總結(jié)，為解決后面的問題做鋪墊。例如：在學(xué)生了解了“同分母加法”的基礎(chǔ)上，為了讓學(xué)生更好地學(xué)習(xí)“同分母減法”，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生綜合“減法”及“同分母加法”這兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)，解決“同分母減法”的問題。

三、幫助學(xué)生反思不足

數(shù)學(xué)是一門非常講究邏輯的課程。學(xué)生可以憑借直覺得到問題的答案，但并沒有真正理解問題的內(nèi)涵。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)之旅的引路人，幫助學(xué)生反思不足也是教師的教學(xué)目標(biāo)之一。為此，教師可以就教學(xué)內(nèi)容提出更多直指內(nèi)涵的問題，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的不足。

例如，在教授“多邊形的內(nèi)角和”這一部分內(nèi)容時(shí)，教師展開如下教學(xué)：

教師：三角形的內(nèi)角和是多少？

學(xué)生：180°。

教師：四邊形的內(nèi)角和是多少？

學(xué)生：360°。

教師：五邊形的內(nèi)角和是多少？

學(xué)生：540°。

教師：你發(fā)現(xiàn)多邊形的內(nèi)角和有什么規(guī)律嗎？

提出問題后，學(xué)生陷入了沉思，教師引導(dǎo)學(xué)生從三角形、四邊形、五邊形的內(nèi)角和特征推導(dǎo)多邊形的內(nèi)角和。通過推導(dǎo)，大部分學(xué)生都能夠給出答案，即：n邊形（n大于等于3）的內(nèi)角和為（n-2）×180°。有的教師會(huì)在學(xué)生得到最后的答案后止步教學(xué)，但這并不是引導(dǎo)學(xué)生深刻理解規(guī)則內(nèi)涵的方式，為此教師應(yīng)繼續(xù)提問：“為什么會(huì)存在‘n邊形（n大于等于3）的內(nèi)角和為（n-2）×180°’這一規(guī)律呢？”這個(gè)問題讓原本以為問題都被解決的學(xué)生又一次陷入到沉思中。教師給出針對(duì)性的指點(diǎn)：“多邊形的內(nèi)角和是不是和三角形的內(nèi)角和有聯(lián)系呢？你們能夠通過三角形內(nèi)角和的規(guī)律找到多邊形內(nèi)角和的規(guī)律嗎？”有了教師的指點(diǎn)后，學(xué)生的思考更具有方向，很快就有學(xué)生想到了將多邊形分解為多個(gè)三角形的方式來求多邊形的內(nèi)角和。

四、給學(xué)生充足的探索空間

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師往往會(huì)采用“滿堂灌”的教學(xué)方法幫助學(xué)生增長(zhǎng)能力。所謂“滿堂灌”教學(xué)方法，其實(shí)質(zhì)就是教師講解知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)地接收知識(shí)。教師是教學(xué)的組織者、合作者、引導(dǎo)者，在制定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)、組織課堂中都要從學(xué)生的角度出發(fā)。

例如，在教學(xué)“三角形三條邊關(guān)系”時(shí)，教師提出這樣一個(gè)問題：“你們能夠發(fā)現(xiàn)三角形三條邊關(guān)系嗎？”提出問題后，很多學(xué)生都陷入了沉思，他們沒有解決問題的方法。發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題后，教師給學(xué)生建議，讓學(xué)生用紙條模擬三角形的三個(gè)邊，通過拼接紙條，用直尺量紙條的長(zhǎng)度等方式對(duì)“三角形三條邊關(guān)系”進(jìn)行綜合判斷。給出建議后，很多學(xué)生都按教師的方式探索三角形三邊的關(guān)系。在探索的過程中，教師也會(huì)給某些存在探索難度的學(xué)生以建議，幫助其更好地完成探索。在學(xué)生探索了一段時(shí)間后，教師提出了這樣一個(gè)問題：“三角形的任意兩條邊的長(zhǎng)度之和能不能等于第三邊的邊長(zhǎng)”。給出問題后，有學(xué)生回答：“不能。”教師讓學(xué)生進(jìn)行問題的闡述，有了之前的探索過程，該學(xué)生很快通過紙條模擬出該情況，最后發(fā)現(xiàn)當(dāng)兩邊的邊長(zhǎng)之和等于第三邊的邊長(zhǎng)時(shí)，只能夠形成兩條重合的線而不能夠形成一個(gè)三角形。最終，學(xué)生通過自己的推導(dǎo)得出了“三角形兩邊之和必定大于第三邊”這個(gè)結(jié)論。像這樣，讓學(xué)生自己做學(xué)習(xí)的主人，給學(xué)生以知識(shí)探索的空間才是現(xiàn)代教師應(yīng)當(dāng)采取的教學(xué)方式。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師常常會(huì)用提問的方式推動(dòng)整個(gè)教學(xué)進(jìn)度。為了能夠更好地展開數(shù)學(xué)教學(xué)，優(yōu)化問題，讓學(xué)生能夠真正學(xué)到知識(shí)，領(lǐng)悟到知識(shí)非常有必要。為此，教師可以結(jié)合實(shí)際的課堂需求有針對(duì)性地設(shè)計(jì)問題，充分發(fā)揮提問的功能。