教師評價的反思與思考

■ 北京第二實驗小學(xué)山海關(guān)學(xué)校

國家教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》（以下簡稱《綱要》）中指出：建立促進教師不斷提高的評價體系。強調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學(xué)水平。不難看出，《綱要》提出要改變教師評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，把立足點放在教師的未來發(fā)展方面，激勵教師不斷進取，不斷完善自我，發(fā)展自我。教師的評價標準是人文的、前瞻的、進步的，但從實際操作來看，卻又是理想化的。

時至今日，在教師評價上，很多學(xué)校還存在著重“量化評價”輕“質(zhì)性評價”、重“結(jié)果評價”輕“過程評價”、重“群體評價”輕“自我評價”、重“管理性評價”輕“發(fā)展性評價”的現(xiàn)象，致使部分教師的積極性與創(chuàng)造性難以得到充分的發(fā)揮。

根據(jù)多年對傳統(tǒng)式教師評價的觀察與研究，我們進行了如下反思：

傳統(tǒng)教師評價方式存在著諸多問題。在評價目的方面，許多學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師都認為評價的目的主要是為了鑒定和考核，而忽視了發(fā)揮教師評價的導(dǎo)向、激勵、改進的功能，達到促進教師專業(yè)成長，提高教育教學(xué)質(zhì)量的目的；在評價指標方面，主要針對于教師的顯性工作，卻忽視了利于學(xué)生長期發(fā)展的許多隱性工作；在評價過程方面，大多數(shù)學(xué)校都沒有一個嚴格的評價程序。所以，傳統(tǒng)的教師評價易引發(fā)教師片面追求學(xué)生考試成績的傾向，不利于教師的專業(yè)發(fā)展，不利于團隊精神的發(fā)揮，不利于整體教育教學(xué)改革的推進。二十年來，教師評價依然沒有本質(zhì)上的改變，學(xué)生成績的優(yōu)秀與否依然成為教育主管部門、社會、家長、學(xué)生衡量一所學(xué)校好壞、一個教師優(yōu)劣的主要因素。另外，過細、過多的顯性量化標準束縛了教師的創(chuàng)造性和積極性，一些隱性工作的評估難以著手，需要管理者的理性思考和感性操作，更需要一個較長的周期，不是一蹴而就的。

那么，學(xué)校的教師評價工作到底應(yīng)該怎么做？筆者認為，需要堅持兩個原則：

教師評價不能成為“法律”

教師評價不是以管理人員為核心，不能將教師完全視為被管理對象，教師評價也不能成為約束教師的“法律”，不能作為一種管理手段或是獎金分配及晉升職稱的主要依據(jù)，它應(yīng)該成為真正引領(lǐng)教師成長的航標。

教師評價遵循希望法則

美國人在家庭教育中善于對孩子說好聽的話，無論孩子做的如何，都常夸獎?wù)f：“干得好”“太棒了”等鼓勵性語言，就是采用希望法則來正面激勵孩子。而我們的家長則對孩子期待值頗高，不善于用希望法則，愛找差距挑毛病，這種高標準嚴要求可能會扼殺孩子的很多希望，使其灰心喪氣。其實評價教師同理，我們的評價應(yīng)該永遠讓老師看到希望，因為影響教師工作效果的不單是紙上的評價，還有評價者的態(tài)度。

基于上述原則，筆者認為，教師評價工作需要明確三個方面：

明確教師評價目的

什么是好老師？顯然不只是教導(dǎo)學(xué)生外在知識的老師，更是挖掘他們內(nèi)在潛能的老師。做個好的老師并不難，可為什么許多老師感覺到難呢？主要是學(xué)校評價標準出了問題，“忘記”了教育的初心——立德樹人。教師的工作是否成功，最重要的是看一點：當遇見學(xué)生時，他們是否會微笑著向你走來。讓老師靜下心來思考、沉下心來教書，并成為這樣的好教師，才應(yīng)該是評價的出發(fā)點和落腳點，這樣的教師評價才是發(fā)展性的，是充滿人文關(guān)懷的。

明確教師評價指標

教師評價與學(xué)校文化結(jié)合。教師評價一定是在學(xué)校大的文化理念下形成的。如“以愛育愛，愛滿山海”是學(xué)校的辦學(xué)理念，那么在教師評價時，一方面，需要圍繞教師是否具有“愛的情感、愛的能力、愛的行為、愛的智慧”來觀察評價教師，另一方面，需要以人為本，換位思考，了解教師希望受到尊重和實現(xiàn)自我價值的需要，讓他們主動參與到評價活動中來，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點和不足，激發(fā)自己的潛能，掌握自己的發(fā)展方向，不斷完善自我。同時，管理者要多和教師溝通、對話，給教師充分的自主權(quán)，更多地把評價過程作為教師提供自我展示的舞臺和機會，促進教師更好地發(fā)展。

教師評價為育人目標服務(wù)。教師是學(xué)校集體的一員，教師的發(fā)展離不開集體，兩者之間互相影響，息息相關(guān)。有什么樣的學(xué)校文化，就會有相應(yīng)的育人目標，有什么樣的育人目標，就需要培育這樣人才的教師，隨之就會形成相應(yīng)的教師評價標準。因此，每所學(xué)校的教師評價標準都應(yīng)有所不同，每所學(xué)校不同時期教師的評價標準也應(yīng)該有差別。例如，學(xué)校的育人目標是“培養(yǎng)陽光、健美、智慧、致行的山海少年”，那么，教師就要在這幾個維度加強修煉，將自己的個人目標和學(xué)校育人目標有機地結(jié)合起來。在評價教師時，要圍繞育人目標觀察教師的優(yōu)勢在哪兒，存在哪些問題，給出哪些建議，讓教師以主人翁的姿態(tài)參與評價，在寬松、融洽、信任的氣氛中發(fā)展和提高。

明確教師評價方式

評價標準層次性。教師的工作是復(fù)雜的腦力勞動，是創(chuàng)造性的智力勞動，如果都用一把尺子，從同一角度，采用單一的模式來衡量和評價，這種忽視教師之間存在差異的評價是不合理的、不科學(xué)的。因此，對不同發(fā)展階段和背景的教師，其評價標準要有一定的層次性和多樣性。

評價主體多元化。教師評價時，要以教師自我評價為主，領(lǐng)導(dǎo)、同伴、家長、學(xué)生共同參與評價，溝通交流，力求使評價全面、客觀、公正，使教師能夠聽取多方面的建議和意見，發(fā)現(xiàn)自己被定勢和習(xí)慣掩蓋的問題，促進教師自我發(fā)展，實現(xiàn)幫助教師改進工作的評價目的。

定量評價與描述性評價相結(jié)合。教育作為培養(yǎng)人的活動，不同于工廠的計件工作，很多工作難以用量化的指標來度量，過細、過多的量化指標都會束縛教師的創(chuàng)造性和積極性。因此，評價標準既要關(guān)注教師的顯性工作和隱性工作，又要體現(xiàn)教師工作的過程與結(jié)果，將定量評價與描述性評價相結(jié)合。只有這樣，才能調(diào)動教師的積極性，更加全面、深入地評價教師。