高中生物情境教學的反思與重構

唐培華 （甘肅民勤縣第四中學）

在高中生物教學中，情境教學法得到了很好的應用，但也存在幾點誤區，如缺失體驗性、針對性、適度性、系統性等問題。對此筆者進行了反思與重構。

一、重情境創設，忽視學生體驗

事實上，在生物學課堂，情境法的運用有助于營造良好的課堂氛圍，幫助學生建構生物學知識，提高學生的學習積極性。但是，很多時候，教師在搭建情境上，忽視學生的情境體驗，將知識點進行堆砌性融入，未能打破灌輸教學模式。如在學習“酶的本質”時，有教師從葡萄酒展示入手，配以“葡萄美酒夜光杯，欲飲琵琶馬上催”詩句，激活了學生對葡萄酒的認識興趣，但對葡萄酒的釀造過程，缺乏真切的認知體驗，反而偏離了教學目標。對此，教師營造學習情境旨在吸引學生參與思考，加深對相關知識的理解。但在組織教學時，既要關注原始問題的呈現，還要滲透生物學知識。對“酶的本質”，僅有情境但缺失學生的體驗。要讓學生直面生產中的現象，并閱讀相關資料，來探究酶的本質與作用。接著，通過圖片、資料導讀、學生討論等方式，讓學生以釀酒人的身份，領略釀酒過程，增強對酶的本質理解。

二、重具象展現，忽視情境針對性

生物學有很多知識理解起來較為抽象。一些教師為了直觀呈現生物學知識，引入圖片、多媒體、故事等，增加學生學習熱情。這種情境創設方式，有助于激活學習氛圍。但是如果處理不當，則可能偏離情境教學的初衷。如在學習“DNA 分子結構”時，有教師在課堂上導出新聞報道。在美國“911”恐怖襲擊事件中，對死亡人員的身份識別，采用了“DNA 分子結構”方法。該法與本節主題相關聯，但在小組討論時，卻將問題引向了“世界反恐爭論與反思”。顯然，這一討論偏離了本節所要講解的“DNA 分子結構”，盡管課堂氛圍熱烈，但卻與教學目標不一致。對此，我們在情境法運用中，教師首先要明確情境創設的目標，注重問題設計的針對性，要緊扣教學主題，整合情境材料，激發學生思考與感悟。同時，教師要關注學生學情狀態，實時調整情境活動，關注學生的求知點。如在“DNA 分子結構”探究中，對恐怖事件進行簡短討論后，要轉向DNA 指紋鑒別方法上，讓學生了解：什么是“DNA”？“DNA”的性質是什么？直接關聯本節教學內容。

三、情境缺失適度性，未能貼近學情

創設情境教學，并非一味渲染課堂氛圍，要結合學生認知水平，考慮學生已有經驗，展開適度創設。在學習“免疫調節”時，有教師提出問題：有誰看過《世界大戰》。外星人是如何被消滅的？雖然教師的提問在于激發學生的參與意識，在于暗示外星人缺乏免疫力，被地球細菌、病毒所打敗，進而引出本節主題。但該情境并不理想，原因是很多學生并未看過《世界大戰》，也對影片內容不了解，無從獲得情感共鳴。這樣的情境創設，忽視了學生已有生活經驗。對此，我們要反思情境創設的原則，關注學生學情、認知實際，貼近學生創設適度情境。對于“免疫調節”知識點，可以從艾滋病防治入手，引出幾個搶答題，設置問題討論活動，調動學生的學習熱情，由此引出與免疫系統相關的問題，增強學生的學習積極性，增強情境法教學成效。

四、零星導入情境，缺失知識系統性

對于情境法的運用，不能零星導入，而是要結合教學主題，遵循知識點的關聯性與系統性，有選擇地創設情境，幫助學生走進生物學知識。在講解“細胞器-系統內的分工合作”時，將工廠車間的畫面導出，讓學生觀看車間工作情況，將車間各個部門比作細胞內的細胞器。雖然教師的想法是好的，但在接下來的資料閱讀、細胞器異同點比較時，并未將“車間”與“細胞”情境進行貫穿。對此，我們反思課堂情境的創設，并非孤立的，而是要相互關聯和整體推進。教師要在情境設計上，融入本節教學知識點，并通過情境更好地展現知識點，實現教學延伸。在“細胞器-系統內的分工合作”中，可以通過“工廠”“車間”的關系，讓學生了解“分工、合作”的場景；再將“線粒體”比作“動力車間”“高爾基體”比作“發送站”“溶酶體”比作“消化車間”，等等。這樣一來，實現“工廠、車間”與“細胞器-分工合作”的有效對應，也讓學生能夠從中深刻理解細胞器知識，達到事半功倍的教學效果。

總之，如何創設生物教學情境，關注學生自主性的激發，依托具體的場景來增進學生認知體驗，提高課堂教學實效，值得我們進一步去探尋。