例談教師問題與學生問題的教學組織

黃五洋

(湖北省石首市第一中學 石首 434400)

問題是促使學生深層次認知的核心，是孕育科學思維的動力,更是科學探究的源泉。有效設計問題的策略已成為教學共識。教師往往過多地關注問題設計本身，很少關注教師問題和學生問題之間的關系。教師問題是教師為達成預期目標而設計或課堂中教師即時生成的問題。學生問題是學生出于自我需要應該獨立表達、探究或者解決的問題。實際教學中，教師問題和學生問題兩者常常功能錯位，甚至教師問題成為了課堂的核心。

教師問題不能等同于學生問題，教師問題也不能代替學生問題。教師設計問題應充分考慮學生問題的需要。現舉例說明教學體會。

1 制造矛盾使教師問題成為學生表達問題的觸發器

例如，在“神經調節”的教學中，學生學習了興奮在神經纖維上的傳導和興奮的傳遞之后，教師設計問題： 運動員踢出足球的瞬間，興奮傳導是單向還是雙向的？學生A說： 雙向的。學生B插話： 如果是雙向的，這球是踢出去，還是沒有踢出去呢？于是矛盾來了。學生已經知道： 在單個神經元內興奮可以雙向傳導，興奮在兩個神經元之間是單向傳遞的。受到教師問題吸引，學生紛紛表達問題： 在有許多神經元的神經系統中，興奮是單向還是雙向呢？完成反射，興奮是單向還是雙向呢？這些問題反映了學生對興奮傳導方向的深入思考。

又如，在“體液調節”的教學中，教師設計問題： 大脖子病患者甲狀腺激素水平與正常人相比是偏高還是偏低？學生C不假思索地回答： 偏高，因為脖子腫大嘛。全班短暫的沉默后，學生D冒出一個問題： 不對啊，大脖子病患者不是缺碘嗎，甲狀腺激素怎么會偏高？于是學生表達更多問題： 甲狀腺腫大不是甲狀腺激素造成的，那又是什么造成的？怎樣分析導致甲狀腺腫大的因素呢？這些問題驅動學生產生了對反饋調節的學習需要。

又如，在“細胞免疫”的教學中，教師設計問題： 乙肝患者感染乙肝病毒后肝臟受損，為什么？學生異口同聲： 乙肝病毒殺傷肝細胞。學生E說道： 乙肝病毒不是生活在肝細胞內嗎，殺傷了肝細胞，病毒還能活嗎？說到這里，學生F說： 不是病毒破壞，那又是誰殺傷肝細胞呢？其他學生紛紛質疑： 殺傷肝細胞的不是病毒，那究竟是什么破壞了肝細胞呢？怎樣分析導致肝細胞受損的因素呢？學生意識到這是好問題，那學習動機自然很強烈。

如果學生被教師問題淹沒，而沒有機會去表達問題，必定使教學低效。只有教師設計的問題與學生的立場不平衡，才能引起學生的需要。教師問題還應當在恰當的時機呈現以喚醒學生的需要。凡是應該由學生表達的問題，教師盡量不干預。教師問題如同觸發器，不斷調控學生由表達低層次問題到表達高層次問題的進程。教師設計問題應追求既必不可少又無可替代。教師更應當追求通過一個主問題，誘發學生從不同視角表達更多具有思維含量的問題。

2 呼應假設使教師問題成為學生探究問題的指示燈

在“DNA是主要的遺傳物質”的教學中，對于肺炎雙球菌的體內轉化實驗，教師設計問題： 如果在R型細菌的培養基上加入已經加熱殺死的S型細菌，可能有什么現象？S型細菌有蛋白質、DNA、多糖等物質，誰是轉化因子呢？學生從問題中嗅出了突破的契機，開始探究以下問題： 如何設計實驗來證明S型細菌的物質中哪一種才是轉化因子呢？

對于噬菌體侵染細菌的實驗，教師設計問題： 噬菌體注入物質的方式可能有哪幾種？學生知道噬菌體僅有DNA和蛋白質兩種物質，那么注入的情況可能有四種： 只注入DNA、只注入蛋白質、兩種物質都注入、兩種物質都不注入。學生受此啟發，探究以下問題： 如果只注入DNA，上清液和沉淀物的放射性分別是怎樣的？如果只注入蛋白質，上清液和沉淀物的放射性分別是怎樣的？如果兩種物質都注入，上清液和沉淀物的放射性分別是怎樣的？如果兩種物質都不注入，上清液和沉淀物的放射性分別是怎樣的？

學生不滿足于教師表演式、驗證式的教學，而是期待融入到探究問題中來。以上學生探究的問題蘊含了一系列假設，而這些假設是與教師設計的問題相呼應的。此時教師問題成為學生主動探究問題的指示燈，照亮一片黑暗，指引學生完成在黑暗中的探索。

3 預設構件使教師問題成為學生解決問題的腳手架

例如，對于“有絲分裂和減數分裂”的復習教學，首先引導學生理解： 有絲分裂和減數分裂是遺傳的細胞學基礎，而遺傳是變異的基礎；遺傳強調穩定性、連續性，而變異強調差異性、多樣性，有變異才能適應多變的環境；有絲分裂保證了親子代細胞間的穩定性，減數分裂保證了親子代個體間的穩定性。在此基礎上，學生才會想到需要解決問題： 畫圖表示有絲分裂和減數分裂的過程。解決該問題時，如果教師直接給予模型，學生只是接受靜止的分裂過程圖解，缺失了提出問題、觀點猜想、證據解釋、支持辯駁等論證環節，無法明白來龍去脈，更談不上運用。

教師設計主問題： 如果一個體細胞中只有一條染色體，如何才能保證分裂產生的兩個子細胞中都有一條染色體？如果一個初級精母細胞中只有一對同源染色體，如何才能保證分裂形成的四個子細胞中都有一條染色體？這兩個問題直達核心概念： 有絲分裂和減數分裂的本質及意義。

對于有絲分裂過程，在已有知識復習的基礎上，引導學生對主問題分解并組織以下子問題： 如果沒有染色體復制，細胞是否啟動分裂？為什么在分裂間期完成染色體復制？為什么染色體在分裂間期不是圓柱狀、桿狀的形態呢？為什么染色體在分裂期是圓柱狀、桿狀的形態呢？為什么紡錘體在分裂前期出現？為什么染色體的著絲點在分裂中期排列在赤道板上？如果沒有出現紡錘體，細胞會分裂成兩個子細胞嗎？每條染色體經歷的變化相同嗎？

對于減數分裂過程，在已有知識復習的基礎上，引導學生對主問題分解并組織以下子問題： 如果減數分裂與有絲分裂完全相同，子細胞中染色體能否減半？要實現四個子細胞中都有一條染色體，需要染色體復制幾次、細胞分裂幾次？如果染色體數目在減數第一次分裂減半，減數第二次分裂不變，如何畫圖？如果染色體數目在減數第一次分裂不變，減數第二次分裂減半，如何畫圖？如果在減數第一次分裂前期同源染色體沒有聯會，圖解會是怎樣的？如果在減數第一次分裂后期同源染色體沒有分離，圖解會是怎樣的？如果在減數第二次分裂后期姐妹染色單體沒有正常分離，圖解會是怎樣的？如果一個初級精母細胞中有兩對同源染色體，圖解會是怎樣的？每條染色體經歷的變化相同嗎？

師生通過對子問題的解釋、辯駁，從而逐步接近分裂過程的模型。學生不僅牢固掌握了有絲分裂和減數分裂的概念，還收獲了鮮活靈動的分裂過程。教師設計的問題相當于是搭建腳手架，而添磚加瓦構建大廈仍然由學生完成。如此教學組織，意義在于學生即使面對陌生情境或復雜信息，也能夠自我搭建腳手架，通過問題化的思考來逐漸論證并解決問題。

以上關于教師問題和學生問題教學組織的三種處理，充分體現以學生問題為核心組織教師問題、讓教師問題為學生問題服務的思路。合理組織教師問題和學生問題，使不同層次的學生實現自我需要，使師生凝聚成為學習共同體。兩者相互砥礪、不斷激蕩，實現課堂的最大收益。