論高校俄語師范生教學反思能力的培養*

朱安琪 李雅君 （哈爾濱師范大學）

一 教學反思的理論基礎

（一）教學反思的教育學基礎

1 批判理論

霍克海默（M.Hokheimer）作為法蘭克福學派的創始人和批判理論的奠基人，吸收了當代理性主義思潮重視人的積極取向，否定了實證主義以及其客觀化、定量化的方法。他認為一切“事實”都是由人建構的，肯定了以人本主義和否定主義為核心的批判理論，這種理論以人類的自我反思為基礎，試圖揭露束縛個人自由的因素。

2 批判教育學理論

批判教育學的代表人物是美國的鮑爾斯、金蒂斯、法國的布厄迪爾等，批判教育學理論為教學反思提供了有力的依據：一是提倡解放和自由；二是提倡教學是滿足師生需要和科學的統一。批判教育學主張教學既要滿足學生和教師合理的需要，又要重視教學的科學性，要克服因為科學技術使用不當而導致學生與教師人際關系疏離的現象；三是主張教師和學生都應該是教學過程的主體。同時，批判教育學認為，教師作為知識分子必須重新思考其工作條件的本質，如果可能的話，必須使之發生轉化。作為知識分子，他們必須把反思與行動結合起來，給學生必要的知識與技能，以使他們面對社會的不公正，并使他們作為批判的行動者，致力于建立一個沒有壓迫和剝削的世界。[2]

（二）教學反思的心理學基礎

在心理學中用元認知來表達反思，元認知的研究主要是從心理機制等微觀角度對反思進行了探討。20 世紀70年代，美國發展心理學家費拉維爾（J.H.Flavell）在總結前人理論的基礎上，正式提出了元認知的基本概念。

元認知就是對認知的認知，比如我們在教學心理學當中常常提到的，學習如何學習指的就是這種認知，元認知的實質是學習者對認知活動的自我意識，自我評價和自我監控與調節的過程。費拉維爾認為元認知包含以下基本成分：元認知知識、元認知體驗和元認知監控。元認知控制過程包括制定認知計劃、監控計劃的執行以及對認知過程的調整和修正，因此元認知監控的本質就是反思，是對認知活動或認識的自我控制和自我意識，比如說教師在教學活動的過程當中，根據自己所做的認識和總結，使自己的教學更加符合有效教學的基本規范和要求，并且能夠一以貫之的保持。這三個要素相互獨立又密不可分。元認知知識是元認知監控的基礎，為元認知監控提供了理論的指導，而元認知監控反過來又可以修正元認知知識，元認知體驗可以起到強化元認知知識的作用，元認知知識可以使認知體驗更加明確、清晰并且利于理解，元認知體驗指引元認知監控，元認知監控反過來又可以激發元認知體驗，總之對元認知理論的研究拓展了教學反思的內涵。[2]元認知理論從心理機制層面對個體反思進行了深入的分析，不僅使反思的內涵及步驟更加清晰，更容易理解和把握，更重要的是，元認知研究使反思由單純的心理現象變成了一種實踐行為，為教學反思提供了有力的心理學理論支撐。

二 教學反思的基本問題

（一）教學反思的定義

如何理解反思，反思在西方哲學中通常指精神的自我活動與內省的方法。在中國傳統文化中，“吾日三省吾身”“慎獨”等也顯現出“反思”的意味。人們通常把反思或者反省視為對自己的思想、心理感受等的思考。通常我們看到的“反思”的定義是：“反思是審慎地思考行動，以便改善行動的思維模式”或“反思是立足于自我之外批判地考察自己的行動及情境的能力”。[3]與教學反思通用的術語組成了一個概念群，如反思性教學、反思性實踐、反思性思考等。反思性教學也稱教學反思，是指教師以自身的教學活動過程為思考對象，對自身的教學理念、行為、決策以及由此產生的結果進行審視和分析的過程。[4]反思性教學不是單純的教學經驗的總結，而是伴隨整個教學過程的監視、分析和解決問題的活動，是提高教師的自我覺察水平，促進教育教學能力發展的途徑和方法。

（二）教學反思的價值與功能

第一，教學反思是教師專業發展、自主學習的良好途徑，孔子曾說“學而不思則罔，思而不學則殆”。理論與實踐的研究也表明，教學反思對教師的成長有重要意義。教學反思可以激活教師的教學智慧，探索教學內容的嶄新呈現方式，構建師生互動的機制及學生學習的新方式，是否具有反思意識和能力，是區別經驗型教師與學者型教師的主要指標之一。第二，教學反思是教師交流的有效手段，孔子說“三人行必有我師”。傳統的課堂教學都是自發的，教師很少與課堂以外的情景發生互動，在課堂之內的教學活動完全是教師個人的，與其他教師幾乎沒有交往與溝通，教師與同事之間就工作進行交流，是個人反思的重要組成部分，在交流中教師之間各抒己見，暢所欲言，在獨立思考的基礎上，大膽發表自己的見解，各種不同的觀點碰撞交集，這種相互間的交流與溝通使教師之間相互支持，共同成長。第三，教學反思有助于教師形成自己的教學風格和特色。第四，教學反思還是溝通教學理論和實踐的橋梁。長期以來我們的教學理論與實踐之間是脫節的，理論不是空泛的概念，也不是文字游戲，而是指導教師教學實踐的基石，反過來教學實踐又是檢驗理論的試金石，沒有理論的實踐是盲目的，沒有實踐的理論則是空洞的。由此可見，教學反思可以改變教學理論脫離實際的局面，使實踐建立在扎實的理論基礎之上，每個教師都應當重視教學反思，學會反思并且能夠進行認真的反思，這樣才能從一個新手型的教師，成為一個專家型的教師，實現自身的專業發展。

（三）教學反思的內容

教學反思的內容主要分為三個方面：教學設計是否合理、教學實施是否有效、教學效果是否滿意。只有清楚教學反思的內容，教師的教學反思才有明確的方向。教學設計是落實教學目標的具體設想，是選擇教學策略、完成教學任務的依據，是決定和影響教學有效性的重要因素，因此當教學設計完成后，教學實施之前，為了保證教學設計的科學性和合理性，要檢驗評估教學設計實現的可能性，確定教學設計中選擇的教學方法及實施時機的科學性，分析教學中使用的資源是否妥當，教學設計中的評估方法和時機是否可行，思考設計過程中是否有遺漏等。

教學實施的反思是在教學活動結束后進行的，盡管教學設計時教師已經大量的思考和周密的設計，但是效果如何還要看真正實施的情況，大多數情況下教學設計是否合理是在教學實施之后才能得到檢驗的。因此在課堂教學結束后，對教學實施過程的反思不僅可以總結教學策略方法的運用情況，也可以檢驗教學設計的科學合理性，教學目標是否實現，教學方法運用是否恰當，如果沒有實現，原因是什么，如果不恰當，怎樣改進等等。

教師可以在教學過程結束后梳理整個教學活動中的精彩片段，及時記錄，分析原因，符合和運用了什么理論，同樣，對于教學效果不佳的教學活動，要反思原因，違背了哪些教育教學規律，如果一位教師堅持這樣的教學反思，那么他的專業能力一定可以得到快速提升。

（四）教學反思的過程

目前中小學都提倡進行教學反思，但是現實中提倡的教學反思由于目的性不強，方法不正確，走過場，不僅無法提升教學能力反而加重教師負擔。因此，必須提倡有目的的，科學合理的教學反思。教學反思要遵循周而復始，螺旋上升的規律，包括教學計劃、實施計劃、反思以及觀察并收集資料的四個環節。第一步，為自己制定一個專業發展規劃，使反思建立在明確目標的行動之上，克服教學反思的隨意性，偶然性，使教學反思與教師專業成長聯系在一起。第二步，實施計劃，堅持計劃的科學性和合理性，按照反思計劃行動，克服懶惰。第三步，觀察并搜集第一手原始資料，教師進行教學反思的實質在于發現問題與解決問題，通過收集照片、錄音錄像、問卷訪談、文件等，掌握第一手資料，為更好地進行反思提供客觀依據。第四步，反思，對所收集的材料，實施過程進行分析、整理、提煉，形成反思成果和下一步行動方案。教學反思要遵循步驟，反復進行，是提升教師專業能力的關鍵環節。

三 影響高校俄語師范生教學反思能力培養的因素

（一）高校俄語師范生缺乏理論與實踐

一方面，高校俄語師范生缺乏教學實踐，教學實踐局限于模式化的課堂試講，因此，高校俄語師范生的教學反思意識與能力都是薄弱的，對教學反思的基本知識缺乏系統的學習與訓練，對教學反思的認識片面，反思態度不積極，注重學法而不注重教法，無法體驗真正的教學反思的價值。[5]另一方面，高校俄語師范生缺乏教育學、心理學等教育理論的系統學習，師范俄語的培養目標與其他專業的培養目標不同，高校俄語師范生是俄語教師隊伍的后備力量，課程設置除了俄語語言專業知識與技能之外，還應具備系統科學的教育理論知識儲備，但現實是，高校俄語師范生教育學、心理學等教育學課程設置少而淺，無法達到職前俄語教師的教學能力要求，職前俄語師范生到中學進行教育實習，目光局限于教學設計與教學實施過程，而對教學反思既不得方法，也缺乏意識，同時，因為缺乏教育教學理論，無法將理論與實踐實現進行有效的結合，以至于更加忽視教學反思的價值。

（二）教育實習缺乏反思環境

教學反思是以教師自我的教學過程為對象，進而進行再思考的過程，教學反思來自教學實施過程，沒有實踐就永遠無法發現問題，就沒有教學反思的依據。高校俄語師范生最重要的教育實踐就是教育實習，當前高校俄語師范生的教育實習主要面向初高中，教育實習學校在培養高校俄語師范生教學反思能力方面存在以下問題：一方面，指導教師指導力度不夠。指導教師作為實習學校具有豐富教學理論與經驗的教師，除了帶領實習教師認識課堂、熟悉教學日常工作、給予實習教師更多的教學實踐機會之外，還應對實習教師的教學設計、教學實施過程進行點評，引導實習教師學會自我反思，而缺乏指導教師對教學反思的充分引導，實習教師則因教學經驗匱乏難以發現自身問題所在，教學水平提高緩慢。另一方面，教育實習缺乏應有的反思環境。現實是，俄語師范生到教育實習學校之后，需要經常參加實習學校的教研活動，缺乏反思的時間與經歷，教學任務重，實習學校對教學質量嚴格要求，使實習教師過多關注實習班級學生的成績，而忽視了教學理論與教學實踐的反思。

（三）高校俄語師范生培養機制不完善

高校俄語師范生的培養目標區別于其他方向，在課程設置與培養方向上應始終遵循俄語教師的培養原則。而現實狀況是，高校俄語師范生在課程設置上更加偏重語言學課程，教育學和心理學課程設置少而淺，缺乏科學性與系統性。而教師職業技能訓練環節對教學反思的重視程度不夠，側重于學法與教法，而不對學法和教法進行反思。關注的大多是如何進行教學設計，而不反思教學設計是否具有科學性及合理性，在中學俄語課堂是否具有可操作性，教學反思也沒有作為一個版塊納入教師職業技能訓練，俄語師范生對教學反思缺乏認識也沒有概念。

四 高校俄語師范生教學反思能力培養的對策

（一）強化高校俄語師范生理論知識的學習

作為高校俄語師范生，要對自己的專業有明確的定位。一方面，要加強自身語言學習能力的培養，中學俄語教師更加看重教師基礎專業知識的掌握，加強教師職業技能訓練，具備制定科學合理教學設計的能力；另一方面，加強教育教學理論知識的學習，特別是學習教學反思的基本知識，提升對教學反思的認識，對教學設計環節，教學實施環節以及教學實施后的反思環節這三個環節進行反思，教學反思能力是邁向專家型教師必須具備的素質與能力。除此之外，加強自我評估能力的培養，在高校俄語師范生在進入教師崗位之前，為自己制定一個教師專業發展計劃，使反思建立在目標明確的行動之上，避免入職以后教學反思的隨意性，偶然性，使教學反思與教師專業成長聯系在一起。明確反思目標，計劃要具體可行，制定時間表，將目標分解，長期目標可以分解為階段性目標，具體化時間表，明確具體實施措施和方法，學會制定反思日志或隨筆，記錄經典案例和分析，制定行動修正方案。

（二）教育實習要擴大教學反思的空間

教育實習無疑是培養教育教學能力的關鍵時期，由于在校期間專業課程的壓力，教育實習是高校俄語師范生在職前可以受到的最直接的教育教學訓練，在這一環節，教育實習學校在培養俄語師范生的教學反思能力方面起重大的作用。[6]一方面，實習學校的指導教師，除了帶領實習教師進行聽課記錄，熟悉日常教學工作之外，更重要的是指導教師要憑借豐富的教學經驗與能力，引導實習教師學會與學生溝通，學會反思自己的教學設計的科學性可行性、教學實施的可操作性以及教學實施后對教學效果的反思與改進。另一方面，實習學校要給予實習教師更多的教學實踐空間，加強對實習教師反思能力的評估，更多關注實習教師教學反思能力，減少對學生成績的過多關注。

（三）完善教師職業技能訓練培養機制

將教學反思環節納入教師職業技能訓練和高校俄語師范生教育實習評價體系，由于教師職業技能訓練和教育實習缺乏教學反思的培養和督促機制，使得實習生在本就缺乏教學反思意識的前提下，越發忽略教學反思的重要性。[8]一方面，教師職業技能訓練不能只集中于學法，更要重視教法，教師職業技能訓練應使俄語師范生既能掌握專業教師應該具備的基本教育教學技巧，又要使俄語師范生具備一定的教學反思與教學研究能力，這對俄語師范生進入工作崗位后提升專業能力，轉變成一位專家型教師具有重要的作用。除此之外，高校在進行教師職業技能訓練時加強教學反思能力的培養，進行集體反思與個人反思相結合的教師職業技能訓練，不僅要自我反思，也要師范生之間相互交流，相互學習，進行集體反思。另一方面，教育實習手冊要加大教學反思的內容，大多數的教育實習手冊對聽課過程、教學設計以及說課稿這三個環節考查的更多，而對這三部分的反思考查的很少，要知道，聽課不單單是學習有經驗教師的教法，更要反思為什么使用該方法，怎么使用該方法，該方法對自己是否適用，教學設計不能想當然，更要通過實習過程的具體觀察，反思自我教學設計的科學合理性，說課稿要立足于教材反思教法與學法是否具有可操作性，通過加強教育實習手冊中對教學反思的重視，才能讓俄語師范生迅速脫離在校期間紙上談兵的狀態，使理論與實踐更好的結合。因此，制定俄語師范生對教學反思的評價制度，在制度上肯定教學反思的地位，鼓勵實習生積極反思，是培養俄語師范生教學能力的外在推動力。