近20年我國少數民族特殊教育研究熱點與主題演進

黃文橋 李 歡

（西南大學特殊教育學院 重慶 400715）

黨的十九大報告中明確提出要辦好特殊教育[1]。發展特殊教育是推進教育公平、實現教育現代化的重要內容[2]。《特殊教育提升計劃（2017-2020）》提出要深化特殊教育體制機制改革，加大對貧困地區和特殊教育薄弱環節的支持力度。少數民族特殊教育成為促進特殊教育均衡發展的重要一環[3]。2015年國務院《關于加快發展民族教育的決定》中提出要重點支持特殊教育，在民族地區的地市州盟和30萬人口以上、殘疾兒童較多的縣市區旗建好一所特殊教育學校，配齊特教專業教師，完善配套設施。鼓勵和支持普通學校為殘疾學生創造學習生活條件，提高隨班就讀和特教班的教學質量[4]。少數民族特殊教育成為民族教育事業與特殊教育事業共同關心、共同發展的大事。但已有研究表明，少數民族地區特殊教育觀念落后、社會支持體系不完善、無法滿足少數民族特殊兒童的特殊需要[5]，少數民族特殊教育發展現狀不容樂觀。因此，為考察我國少數民族特殊教育的研究現狀及問題，本研究對1998-2018年我國少數民族特殊教育的研究熱點與主題演進進行分析，揭示我國少數民族特殊教育的研究現狀及發展歷程，以期促進我國少數民族特殊教育的理論拓展和實踐研究的發展。

一、研究方法與工具

本研究通過繪制知識圖譜了解我國少數民族特殊教育的研究熱點和主題演進。筆者采用文獻題錄信息統計分析工具軟件SATI及其自帶的社會網絡分析軟件Netdraw進行可視化分析。SATI3.可導入處理EndNote、NoteExpress等格式的國內文獻題錄數據和HTML、Text格式的WOS國際文獻題錄數據[6]。它具有題錄格式轉換、字段信息抽取、詞條頻次統計和知識矩陣構建四大功能，可借助SPSS、Ucinet、Netdraw等軟件生成聚類圖、多維尺度圖譜、網絡知識圖譜、策略坐標圖等可視化結果[7]。

本文以“少數民族”“特殊教育”為主關鍵詞，選擇與主關鍵詞概念相近或相關的詞制定搭配關鍵詞配對進行高級檢索。檢索范圍為中國知網、維普、萬方三大數據庫，時間跨度為1998年至2018年，最終得到1153篇文獻（2018年2月檢索）。

二、少數民族特殊教育研究的熱點領域

（一）總體研究概括。從時間分布來看（見圖1），我國少數民族特殊教育的研究數量總體處于上升趨勢。2002年國務院頒布《關于深化改革加快發展民族教育的決定》中首次提到：“要重視和加強特殊教育，使各類教育協調發展。”[8]少數民族特殊教育進入快速發展期。2014年，隨著《特殊教育提升計劃（2014—2016）》的頒布，國家對特殊教育的重視程度越來越高，相關研究也蓬勃發展，這一年關于少數民族特殊教育的研究成果達113篇。201年，國務院頒布《關于加快發展民族教育的決定》中明確指出：“要重視支持特殊教育。在民族地區的地市州盟和30萬人口以上、殘疾兒童較多的縣市區旗建好一所特殊教育學校。”[4]2016年，國務院《關于印發“十三五”促進民族地區和人口較少民族發展規劃的通知》中提到：“要辦好特殊教育。”[9]另以2008年為界，前后十年文獻的數量相距較大，后十年是前十年研究成果數量的2.6倍。由此可知少數民族特殊教育研究愈發受到關注和重視，逐漸成為我國學術界的研究熱點。

圖1 文獻出版數量年份分布

（二）高頻關鍵詞。關鍵詞是學術論文研究主題的精煉表達，若一個關鍵詞在某一主題的文獻中多次出現，則可以被視為該主題的研究熱點[10]。本文將1153篇學術文獻題錄數據導入SATI3.2軟件中進行關鍵詞統計，選取出現頻次前30位的關鍵詞，并按頻次數的高低將關鍵詞進行排序（見表1）。從高頻關鍵詞可以看出，第一，分障礙類別的研究涉及很少，多為籠統的殘疾學生研究；第二，研究內容在關鍵詞中的體現過于單一，多以現狀、對策為主，缺乏具體的研究內容比如教學方法、安置環境、干預手段等。第三，缺乏分民族的研究，多以民族地區、某一個少數民族聚居的省或自治區為主。以新疆維吾爾自治區為例，46個少數民族的語言、文化、宗教等因素較為復雜，故用某一地區樣本指代整個民族地區缺乏說服力。

表1 出現頻次前30位的關鍵詞

（三）聚類分析。

圖2 研究熱點關鍵詞聚類知識圖譜

為進一步了解我國少數民族特殊教育研究領域的熱點問題現狀，本文利用NetDraw軟件繪制出少數民族特殊教育研究熱點關鍵詞聚類知識圖譜（見圖2）。當前少數民族特殊教育研究主題可分為：A各民族地區特殊教育現狀與對策、B民族地區特殊教育教師研究、C少數民族全納教育研究、D少數民族學生英語學習障礙研究、E少數民族大學生語言障礙研究和F其他研究（心理健康、遠程教育）六類。

A聚類即各民族地區特殊教育研究主要圍繞新疆、西藏、內蒙古、云南、甘肅和廣西六大少數民族聚居省份展開對特殊教育現狀與對策研究，該聚類也是文獻數量最多，研究關注的最核心領域。文獻分析可得，目前國內各民族地區特殊教育研究主要集中在三個方面：第一，區域特殊教育現狀及對策。有學者梳理近十年我國特殊教育的相關研究發現特殊教育的現狀研究居多[10]，少數民族地區也不例外。如有學者調查發現，云南省少數民族地區擁有特殊教育專業背景的教師數量較少；少數民族的資源開發與利用不足[11]。第二，特殊教育各教育階段發展現狀。從縱向上了解特殊教育各階段發展現狀有利于理清區域特殊教育發展的脈絡。分析發現，已有研究以義務教育和高中階段的職業教育為主，對學前教育和中等職業教育的研究相對較少，近年來遠程高等教育成為民族地區殘疾人高等教育研究的熱點。第三，殘疾人就業政策研究。2015年數據顯示，我國殘疾人就業人口占殘疾人口的比重不足20%。受經濟發展水平的影響，東部地區以及各省會城市是殘疾人就業率較高的地區[12]。民族地區的殘疾人就業還處于政策完善階段。以內蒙古自治區為例，目前的就業政策仍以保障型就業為主，市場型就業政策及輔助型就業政策亟待進一步完善[13]。分析發現，A聚類的研究多以各地區的少數民族特殊教育規模現狀調查為主，缺乏對少數民族特殊教育發展情況的深入的縱向研究或實驗研究；且所研究的學段以義務教育為主，鮮有學前教育及高等教育階段的研究；民族地區殘疾人就業目前以政策制定為主，尚未從實踐層面深入探討政策的操作性與有效性。

B聚類即民族地區特殊教育教師研究主要包括師資現狀、教師培訓、教師心理三個方面。從師資現狀來看，近年來國家不斷加大對民族地區教師的扶持力度，《特殊教育提升計劃（2017—2020）》明確提出，各地采取公費培養、學費減免、助學貸款代償等措施，為中西部貧困地區定向培養特殊教育教師[3]。我國民族地區特殊教育教師隊伍建設仍處于追求數量并非提高質量的階段。張玉紅、關文軍的研究表明，新疆特教師資數量嚴重不足，師資性別、民族、地區比例嚴重失衡，師資培養培訓體系不完善[14]。其次，從教師培訓來看，民族地區特殊教育教師培訓由于脫離民族地區實際，培訓效果不佳。有學者對新疆特教教師崗前培訓進行研究發現：教師信念有待轉變、教學實踐課程不足、教師漢語水平偏低、培訓缺少有效的評估體系[15]。因此，一方面少數民族地區教師培訓應關注語言的差異性，應用雙語培訓模式，另一方面，對于特教發展處于起步階段的民族地區，應充分將理論與實踐相結合，使培訓真正落到實處。最后，從教師心理來看，西藏地區特殊教育學校教師工作滿意度總體較高[16]。而云南少數民族地區特教教師總體職業幸福感水平較低[17]。

C聚類即少數民族全納教育研究，主要從全納教育理念與隨班就讀實踐兩部分展開。以全納教育的視角來看，應該讓每一名兒童、每一名民族教師都能接收到以自身的特殊需要為根據的更符合他們發展的教育[18]。一方面研究者從理論層面探討了全納教育對我國民族教育發展的啟示，如李聰從全納教育的視角解讀民族教育，主張以全納教育的民主、平等幫助解決新疆民族教育所面臨的問題[18]。另一方面，多名學者將美國的多元文化理念引入我國少數民族特殊教育領域[19]。從隨班就讀的實踐來看，新疆對隨班就讀的研究在各民族地區中處于領先地位，已有研究從隨班就讀現狀出發，通過隨班就讀的教師、兒童、家長的多維視角發掘民族地區隨班就讀的特點，但研究深度仍待進一步拓展。

D聚類即少數民族學生英語學習障礙研究，聚焦維吾爾族、蒙古族、藏族和彝族等少數民族，對中學尤其是大學階段的少數民族英語學習障礙展開研究，圍繞英語學習障礙的問題、成因、現狀及對策進行調查。英語是少數民族學生除本民族語和漢語學習之外的第三種語言，由于母語、漢語和英語之間的思維差異造成的思維障礙、生活環境造成的文化障礙和生活環境變換后造成的心理障礙，少數民族中學生學習英語較困難[20]。王靜對涼山地區彝族學生的英語教育情況的調查研究發現，缺乏工具性與參與性動機、起點低導致畏難回避、民族心理的排他性及教材建設存在滯后性是導致涼山彝區英語教育水平較低的原因[21]。從對策來看，應提高在少數民族地區普及外語教學必要性的認識，針對少數民族特點制定相應的政策并加強外語師資培養[22]。不難發現，目前對我國少數民族學生英語學習障礙的研究以現狀研究、理論研究為主，相關實證研究缺乏。

E聚類即少數民族大學生語言障礙研究主要包括語言態度、語言能力和語言使用三個部分。實施雙語教育是維護國家安全穩定、實現長治久安的要求，是保護和傳承少數民族語言文化的需要，是少數民族學生發展和成才的需求[23]。因此，少數民族學生語言障礙的研究意義深遠。高建平的研究表明南疆高校少數民族大學生對母語、漢語、雙語及雙語教育都持有積極和贊成的態度，普遍對自己“讀”的能力比較認可，對書面表達能力呈負面評價[24]。進一步分析發現，現有研究主要采用調查及訪談的形式，從少數民族學生的主觀回答發現語言障礙的表現及影響，以此了解少數民族的語言狀況，缺乏采用客觀的語言評估量表對少數民族學生實際語言能力的評估與診斷，故實際效果有待商榷，這一定程度上與缺乏適合少數民族學生語言障礙的評估工具有關。

F聚類主要包括遠程教育與心理健康兩個部分。2017年5月最新實施的《殘疾人教育條例》要求：“縣級以上人民政府教育行政部門以及其他有關部門、學校應當充分利用現代信息技術，以遠程教育等方式為殘疾人接受成人高等教育、高等教育自學考試等提供便利和幫助，根據實際情況開設適合殘疾人學習的專業、課程，采取靈活開放的教學和管理模式，支持殘疾人順利完成學業。”[25]隨著我國信息技術的飛速發展，民族地區殘疾人遠程教育的研究也越來越多。其中，內蒙古自治區依托國家開放大學的背景，對殘疾人遠程高等教育學習中心建設與實踐、學習者特征與支持服務體系進行了一定的研究，數量上占據主體地位。心理健康方面，有研究者從心理健康服務目標體系、內容體系、方法體系和保障體系四個維度對廣西殘疾人心理健康服務體系進行了探索。[26]分析發現，目前少數民族特殊教育領域的遠程教育與心理健康研究以理論探索為主，且研究對象較為單一，需要進一步結合民族地區實際情況進行實踐研究以豐富相關理論。

三、研究主題演進

采用“年份-關鍵詞”共現來反映研究前沿的發展趨勢。“年份-關鍵詞”共現是指某一關鍵詞在某一年份的文獻中出現，共現頻次可反映出某一年研究主題的受關注程度[27]。本文利用NetDraw對“年份-關鍵詞”共現數據進行處理，通過比較各關鍵詞在1998—2006年與2007—2017年連線數量的多少，將關鍵詞的演化分為由早期到近期推演的A、B、C、D四區，A區關鍵詞在1998-2006年出現的頻次大于2007-2017年，B區頻次相等，C區近十年出現的頻次更多，D區為近十年新出現的關鍵詞。據此繪制出“主題演化圖譜”（見圖3）。

圖3 主題演化圖譜

A區圍繞1998—2006年間少數民族特殊教育的義務教育階段展開，這與我國義務教育發展的歷史背景有關。1986年《義務教育法》頒布，自此開啟了普及九年制義務教育的偉大歷程。1998年頒布的《特殊教育學校暫行規程》規定：“特殊教育學校的學制一般為九年一貫制。”[28]2001年《關于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和發展的意見》進一步提出：“要大力普及殘疾兒童少年義務教育]。”[29少數民族特殊教育義務教育階段研究成果在1998—2006年間不斷涌現。

B區的研究主題在1998—2006年與2007—2017年間的出現頻次相當，說明“語言障礙”與“隨班就讀”始終是20年來少數民族特殊教育領域的研究重點。憲法以及相關的法律法規中明確提到：在少數民族學校實施雙語教學是法律賦予的基本權利。[30]然而目前在邊遠山區和農牧區的少數民族大多仍以母語為主要交際工具，必須通過母語普及教育、開發智力，這一基本國情決定了我國在民族地區實行的雙語教育將長期存在。[31]因此語言問題一直是學者們研究熱點。自20世紀80年代以來，隨班就讀作為推進融合教育的重要舉措，始終是各項特殊教育政策中的關注重點，近年來，民族教育政策中也開始提及隨班就讀的重要意義與作用。

2007年以來，C區有關“遠程教育”、“全納教育”、“學習障礙”及“特殊教育教師”等的研究主題逐漸增多。一方面，少數民族特殊教育的研究范圍進一步擴展。近十年西藏、新疆、內蒙古、廣西和甘肅等各省開展了一系列體現區域發展狀況的研究。研究主體也逐漸涵蓋特殊教育、特殊教育學校、特殊教育教師、殘疾學生等各個方面。另一方面研究內容更加豐富，遠程教育、全納教育及學習障礙等成為近年來的研究熱點。

D區是2007—2017年涌現的最新熱點主題。主要包括現狀、特殊兒童、心理健康、少數民族大學生和英語學習障礙六個方面。分析發現，該階段研究呈現出以下三個特點：第一，教育平等理念日漸深入人心。區別于以往“殘疾人”“殘疾兒童”“殘疾學生”等用詞，近年來“特殊兒童”“障礙”等術語在少數民族特殊教育研究中運用的越來越多。第二，特殊兒童教育階段進一步擴展。少數民族特殊教育研究重點由義務教育階段擴展至高等教育階段。這離不開國家在普通高等學校舉辦少數民族預科班、民族班，推進“少數民族骨干計劃”等政策的大力扶持。第三，研究問題更加深入，如對特殊兒童心理健康和學習障礙研究越來越關注，但研究僅停留在理論建構與現狀調查層面，需要進行更進一步的探討與實踐。

四、討論與建議

（一）加強實證研究，拓展研究的深度與廣度。

首先，從研究方法來看，近20年少數民族特殊教育研究文獻中理論研究占據主導地位，少數民族特殊教育領域的實證研究缺乏。A聚類作為聚類分析中的第一大聚類多以調查、訪談的形式了解各民族地區特殊教育的發展現狀，信效度報告嚴重缺失，研究的說服力欠佳。因此，在未來少數民族特殊教育研究的發展中，應轉變“重理論，輕實踐”的研究理念，進行嚴謹的實證研究，通過基于不同民族、不同地區、不同障礙類型研究對象的實地調查以此獲得的科學數據，才能為我國少數民族特殊教育的政策制定、教學實踐、發展改革提供可靠證據，才能進一步提高少數民族特殊教育的質量。

其次，現有研究內容多集中于現狀探討，但大量文獻只是從數量、規模等最基本的維度進行考察，并未對少數民族特殊教育教學實踐、少數民族特色兒童身心特征等問題進行深入探究；有關教育階段的研究不均衡，未覆蓋特殊教育的各個學段；隨班就讀研究仍以了解家長、老師對隨班就讀的態度為主，并未根據民族地區實際探討有針對性的隨班就讀方案。因此，我國少數民族特殊教育研究的廣度與深度有待進一步擴展。

（二）擴展研究范圍，關注不同民族、類別和學段的研究對象。分析發現，少數民族特殊教育研究多以民族地區為范圍，如針對新疆維吾爾族自治區的研究，但由于地區內少數民族眾多，語言、文化、宗教等因素較為復雜，故用某一地區樣本指代整個民族地區缺乏說服力。少數民族特殊兒童分障礙類型的研究主要以語言障礙和學習障礙為主，對視力、聽力、智力殘疾、自閉癥等其他主要障礙類型的研究較少。現有教育階段主要以義務教育、高中階段的職業教育、高等教育、繼續教育中的遠程教育為主，對學前教育和中等職業教育的研究相對較少且高等教育階段僅以學習障礙與語言障礙為主。因此，少數民族特殊教育的研究范圍亟待進一步豐富和擴展。由于文化背景、民族習俗以及語言文字等的差異性，不同年齡、不同民族、不同障礙類別特殊兒童的發生率、表現形式、診斷措施和干預方法等可能有所差異。例如有學者調查發現，維吾爾族兒童閱讀障礙篩查陽性率高于漢族閱讀障礙[32]。因此，急需擴展少數民族特殊教育的研究范圍，綜合考慮障礙類型、學段、民族等因素，做真正適合于少數民族實際發展的研究。

（三）加強雙語教育，關注少數民族特殊兒童語言障礙。調查發現，我國7%-10%的學齡前兒童語言發育低于正常標準。在特殊兒童中，聽覺損傷、智力障礙、腦癱、唐氏綜合征和自閉癥等特殊兒童大多存在語言障礙問題[33]，而語言障礙和雙語問題的雙重困難，使得少數民族特殊學生的語言問題將更加復雜。研究表明，由于采用一般或常模化的殘疾診斷標準，少數民族特殊兒童在評估診斷中因無法精確評估身心發展狀況而處于劣勢地位，[19]繼而影響了后續教育與康復的效果。長期以來，由于語言的差異性、相關人才的匱乏、研究者關注較少等原因，適合于少數民族特殊兒童語言障礙評估工具與干預方法缺乏，長此以往勢必會對兒童的身心發展造成不良影響。首先，應營造良好的語言環境，加強雙語特殊教育教師的培養。在民族地區師范類院校開設特殊教育專業，在普通師范院校和綜合性院校的師范專業設置特殊教育課程，以適應對隨班就讀的殘疾學生的教育教學需要，應用“雙語培訓模式”加強特殊教育教師的培訓效果。其次，民族學、文化學、教育學、心理學、醫學等相關人員應共同參與制定適合于少數民族學生語言障礙的評估量表，探討針對于少數民族兒童語言障礙的干預方法。

（四）彰顯多元文化，發展民族特色的特殊教育。多樣化的民族性使少數民族特殊教育比普通特殊教育多了一個需要考量的核心緯度，即特殊教育與多樣文化之間的互融與適應，[19]因此，應用多元文化的理論視角解讀我國少數民族特殊教育發展的各項問題具有一定的現實意義。總體來看，我國少數民族地區特殊教育發展無論在政策還是實踐層面均依照國家特殊教育總體布局進行，缺乏本民族的發展特色。少數民族特殊教育僅限于普遍意義上的特殊教育，并未真正體現民族文化多元性與多樣化的特點。因此，在未來的研究中應將民族特色融入特殊教育發展的各個環節，在特殊教育學校中增設民族班、開發民族文化校本課程；在普通學校隨班就讀或資源教室中安排雙語特殊教育教師以應對少數民族特殊兒童的雙語交流的需要；在教學內容上增設民族文化特色的內容、開發與設計適合少數民族特殊兒童的量表、教材、教具，[19]以此推動具有民族特色的少數民族特殊教育的發展。