教學質量國家標準背景下我國特殊教育專業培養方案比較研究

徐奕菊 柳友榮

（1.淮北師范大學教育學院 安徽淮北 235000；2.池州學院 安徽池州 247100）

一、引言

為提高本科人才培養質量，2018年教育部頒布了《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》（以下簡稱《國標》），這是我國第一個高等教育教學質量國家標準，包括概述、適用專業范圍、培養目標、培養規格、師資隊伍、教學條件等8個方面內容，是高校修訂人才培養方案的主要依據，也對本科層次的特殊教育專業提出了新的要求和規定。目前已有研究發現，社會發展要求特殊教師具有更高的專業化水平，而特殊教育專業的培養目標、培養規格已與社會需求產生錯位；[1](P9)高等師范院校特殊教育專業培養出的人才在實踐中暴露出一些不足：理論知識學得不夠靈活，實踐能力較差，基本功欠佳等。[2]《國標》中指出：“各高校應根據自身的辦學目標和培養定位制定培養目標。”因此，在《國標》的要求下，對我國高等師范學校特殊教育專業的本科人才培養方案進行比較研究，具有很重要的意義。

二、研究方法與對象

本文運用文獻資料、比較、數據統計等方法，以我國比較有代表性的北京師范大學、華東師范大學、華中師范大學、浙江師范大學、淮北師范大學共五所師范院校的特殊教育專業（教師教育）本科人才培養方案為主要調研對象，探討在《國標》背景下我國特殊教育在培養目標、課程設置等方面的現狀、存在問題以及啟示。

三、研究結果

（一）特殊教育專業本科培養目標的比較。培養目標具體規定了該專業學生應達到的基本素質和業務規格，是培養方案的主導部分，對課程內容安排起著導向和約束作用。20世紀80年代，我國高等師范學校開始招收本科層次的特殊教育師范生。與三級師范相對應，我國建立了特殊教育專業中師、高師專科、高師本科的三級培養目標，高等特殊師范教育的最初的培養目標是為中等特殊師范教育培養師資，而不是培養面向一線的特殊教育教師。隨著三級培養目標的瓦解，中等特殊師范教育機構逐漸消失，高師院校特殊教育的培養目標開始轉向一線實踐，培養特殊學校所需要的教師。[3]在新時期，建議我國本科層次特殊教育專業把培養目標定位在以培養從事學前和義務教育階段智力障礙、自閉癥等發展障礙的兒童教育工作的教師為主。[1](P12)也有學者認為，特殊教育專業不僅要培養面向特殊教育學校的特殊教育教師，而且還應為普通學校培養隨班就讀的師資以及資源教師。[4]

在五所高等師范學校特殊教育專業本科培養方案中，特殊教育專業人才培養規格各不相同，主要有三類：復合型人才、專門人才、應用型人才，這與各高校的辦學目標和培養定位密切相關，例如北京師范大學的辦學定位是建設“綜合性、研究型、教師教育領先的中國特色世界一流大學”，該校較其他類型高等師范學校就更加注重學生是否具有繼續深造的基礎；而浙江師范大學的定位是教學研究型大學，因此更注重對學生教學、科研和管理能力的培養，為成為特殊教育的專業人員奠定基礎。但從培養目標上來看，五所師范院校存在相似之處，主要體現在各師范院校特殊教育專業的培養目標主要是各級各類學校以及相關機構的特殊教育教師，具備教學、科研與管理的能力（見表1）。

表1 現階段我國部分高等師范學校特殊教育專業培養目標及規格設定

在人才培養的具體要求方面，《國標》從思想道德、專業素養、身心素質三個方面對教育學類本科人才培養提出了具體的要求。通過對五所高等師范學校相關內容的比較分析，有以下發現：五所高校的培養方案基本上符合《國標》的要求，但各個院校都在不同方面存在一些不足，其中值得注意的是五所院校都忽視了對學生創新創業意識和實踐能力、信息素養、自主學習、終身學習和自我發展意識等方面的培養。

（二）特殊教育專業本科課程內容安排的比較。

1.課程設置結構的比較。五所師范院校特殊教育人才培養方案中都是由理論課程、實踐課程和畢業論文（設計）構成課程體系，其中理論課程遵循著我國高師從培養人到培養教師，再到培養特殊教育工作者（教師為主）的內在邏輯，主要包含通識教育課程、專業基礎課程和專業方向課程三個部分。

在學分設置上，《國標》要求總學分應為140～160學分，實踐課程所占比例不低于25%。北京師范大學、華東師范大學、浙江師范大學、淮北師范大學相應的總學分依次是140學分、150學分、160學分、155學分，實踐課程所占百分比依次為10%、10%、30%、18%。其中總學分全部符合國家的要求，但是，除浙江師范大學以外，另外三所學校的實踐課程比例都低于《國標》的要求，尤其是研究型大學相差較多。

2.課程模塊的比較。

（1）通識課程的比較。通識教育通過為學生提供寬廣的教育基礎，促進學生智力、情感、態度和思維方式的全方位發展，成為一個良好的社會公民和全面發展的人。[5]在通識課學分所占其總學分百分比上，北京師范大學、華東師范大學、浙江師范大學、淮北師范大學所占比例依次為43.6%、28%、25.6%、32%，其中北京師范大學通識課學分比例最高，其他三所學校差異較小，通識課程學分占總學分的平均比例約為1/3，從總體上看，四所高校在通識課程的學分安排上具有相似性。在內容安排上，各高校都開設了思想政治理論課程、大學外語、計算機基礎與應用、大學體育、就業創業指導課程，而忽視了對提升學生科學和人文素養的文化素質教育課程，僅有北京師范大學在其通識課程中明確列出“經典研讀與文化傳承”“藝術鑒賞與審美體驗”等課程模塊且學分所占比例較大。四所高校通識選修課占通識課程總學分的平均比例為13.1%，這意味著學生自由選擇通識課程的機會較少。

（2）專業基礎課程的比較。五所高等師范院校開設的專業基礎課程都以教育學、心理學為主，學科基礎課的門類、數量基本符合《國標》的要求，這與各高校所依托教育學院的“大教育學”背景有關，為學生繼續學習專業方向課程奠定良好的基礎。但應注意的是北京師范大學和華東師范大學沒有開設中國教育史和外國教育史，另外幾所高校也只開設了特殊教育史或者所占學分較低。另外，在專業基礎課程和專業方向課程的劃分上，各高校有所差異，例如個別高校把教育心理學和發展心理學列為專業方向課,這意味著專業基礎課程和專業方向課程的內部結構體系還需優化。

（3）專業方向課程的比較。特殊教育專業的專業方向課程是培養特殊教育教師的主體課程，對專業的性質和水平起著決定作用。《國標》要求各高校課根據自身培養目標確定專業方向課程，教學內容應涵蓋業務方面的核心知識點。五所高校特殊教育專業的專業方向課程的課程門類、所占學時和學分以及比例方面都存在較大差異，這可能是因為不同學校的課程側重點不同，發展出了適合自身辦學水平的專業方向課程。《國標》規定特殊教育專業的專業方向課程應包含：特殊兒童的生理與病理、特殊教育導論、盲童心理與教育、弱智兒童心理與教育、發展障礙兒童教育、行為矯正技術、小學語文教育法、小學數學教學法等，注重理論性與實踐性并重。通過分析，五所高校的專業方向課程基本上涵蓋《國標》的要求，但存在大部分高校把行為矯正技術、教學法課程等實踐性較強的課程列為選修課，這可能使部分學生失去學習的機會。

（4）實踐課程的比較。在學分安排上，如上文所述，除浙江師范大學以外，北京師范大學、華東師范大學、淮北師范大學的實踐課程比例都低于《國標》的要求；在課程類型上，《國標》中要求實踐課程包括：教育見習、教育實訓、教育實習、教育考察、教育調查等。而本文所研究的五所高校以教育見習和教育實習為主，教育實訓、教育考察、教育調查等開設極少，有些高校并未開設。另外，《國標》中要求，各高校應該高度注重創新創業教育，在實踐教學環節納入創新創業方面的實踐訓練，在本文研究的五所高校里，僅有浙江師范大學將創新創業教育納入實踐課程的選修課領域。

（三）教學質量國家標準背景下制定人才培養方案的啟示。本科專業教學質量國家標準是我國教育領域的“國標”“行標”，是我國高校改革發展的主要依據，也是高校制定人才培養方案的主要依據。因此，通過對五所高校才培養方案的比較研究，各高校特殊教育專業的人才培養方案應以《國標》為依據，在未來制定人才培養方案時注意一下幾點：

1.人才培養目標與學校定位相適應。人才培養目標包括培養規格、培養要求等，各高校應該根據自身的辦學目標和特色確定培養規格，在培養要求方面應凸顯學校的自身特點。例如，研究型大學應重視對學生科研能力的培養，應用型大學則應重視學生技能、實踐能力的培養，以培養出具有一定規格的特殊教育人才。同時，根據《國標》地要求各高校應重視對學生創新創業意識和實踐能力、信息素養、自主學習、終身學習和自我發展意識等方面的培養。

2.優化課程結構，完善課程內容。在課程結構上，各高校應調整通識課程、專業基礎課程、專業方向課程以及實踐課程等之間比例；選修課與必修課之間的比例。當前實踐課程比例低于《國標》的要求，應適提高實踐課程的比例，以培養學生的實踐能力；必修課程比重偏高，選修課程比重偏小，應提高選修課的課時和種類，給學生更多自由選擇的機會。在課程內容上，應豐富通識課程的種類，并提高選修課的比重，尤其注重對學生科學和人文素養的培養；高校應根據《國標》調整專業基礎課程和專業方向課程的內部結構體系，在專業基礎課中需開設中國教育史和外國教育史，提高學生的史學修養，在專業方向課中增加技能類課程的種類和學時；實踐課程應適當提高教育實訓、教育考察、教育調查的比重，豐富課程類型，并將創新創業教育納入實踐課程之中，注重對學生創新創業方面的實踐訓練。