特殊教育師范生實(shí)習(xí)過(guò)程的困擾與應(yīng)對(duì)
——基于4名實(shí)習(xí)生的訪談?wù){(diào)查

蒿孟麗 段曉明

（河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 河南開封 475004）

特殊教育是教育的一個(gè)組成部分，是指使用一般的或經(jīng)過(guò)特別設(shè)計(jì)的課程、教材、教法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備，對(duì)有特殊需要的兒童進(jìn)行的旨在達(dá)到一般和特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育。[1]面對(duì)特殊的教育對(duì)象和相比普通教育而言更具挑戰(zhàn)力的教育工作，師范生在實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)中產(chǎn)生的困擾也較為嚴(yán)重。而實(shí)習(xí)階段的體驗(yàn)、感受、經(jīng)歷等對(duì)于準(zhǔn)教師能否順利實(shí)現(xiàn)由受教育者到教育者的角色轉(zhuǎn)換以及后續(xù)的專業(yè)社會(huì)化具有決定性的影響。[2]解決好實(shí)習(xí)困擾的問(wèn)題，才是理清實(shí)習(xí)工作的重要一步，師范生才能自信滿滿的完成實(shí)習(xí)乃至今后的教學(xué)工作，師范院校才能更好地調(diào)節(jié)培養(yǎng)措施和實(shí)習(xí)安排，實(shí)習(xí)單位也能相應(yīng)的提升同師范生實(shí)習(xí)工作相關(guān)的專業(yè)化程度。

一、實(shí)習(xí)困擾的表現(xiàn)及原因

通過(guò)選取Z大學(xué)2017屆特殊教育專業(yè)4名師范生為訪談對(duì)象，其實(shí)習(xí)地點(diǎn)、工作內(nèi)容以及學(xué)生狀況等不盡相同，基本信息如表1所示。

基于對(duì)4名師范生的訪談內(nèi)容進(jìn)行分析與合理歸因，其實(shí)習(xí)困擾及原因主要為以下四個(gè)方面：

（一）矛盾困惑：職業(yè)定位理解偏差。通過(guò)對(duì)訪談內(nèi)容的分析，四名師范生在實(shí)習(xí)前后對(duì)于特教老師這一職業(yè)的理解發(fā)生了不同程度的轉(zhuǎn)變，同時(shí)存在矛盾和困惑：在特殊學(xué)校完成實(shí)習(xí)工作的H和X陷入了是特教老師還是生活保姆的思索；在機(jī)構(gòu)進(jìn)行實(shí)習(xí)的Z和X將特教老師這一職業(yè)的定位更傾向于康復(fù)訓(xùn)練師這一角色。

表1 訪談對(duì)象基本信息

職業(yè)理解的轉(zhuǎn)變與其所處的實(shí)習(xí)環(huán)境和所擔(dān)任的實(shí)習(xí)工作密切相關(guān)。在特殊學(xué)校中，實(shí)習(xí)生W和H在實(shí)際的教學(xué)工作中作用甚微，在學(xué)生生活瑣事中承擔(dān)重任，工作內(nèi)容具有邊緣性，如照看低年級(jí)學(xué)生午睡等等。學(xué)生家長(zhǎng)態(tài)度也兩端化，有的期望實(shí)習(xí)生如同正式教師一樣具備熟練技能，而有的家長(zhǎng)也認(rèn)為只要保障孩子安全即可。在相關(guān)機(jī)構(gòu)中，特殊教育專業(yè)的師范生走出了傳統(tǒng)意義上的學(xué)校，Z和X主要擔(dān)任的工作是要矯正學(xué)生的缺陷或改善他們的行為，側(cè)重于康復(fù)角色，不再是單純授課的教師。

在外部人員對(duì)特教教師的模糊期待之下，在主流社會(huì)輿論普遍推崇教師職業(yè)價(jià)值的神圣光環(huán)之下，師范生難免缺乏理性認(rèn)識(shí)。而特殊教育不同于傳道、授業(yè)、解惑的傳統(tǒng)教育，特殊教育老師也不同于大眾眼中的普通教師的職責(zé)，且由于特殊兒童自身缺陷會(huì)在一定程度上影響其生活自理能力，對(duì)學(xué)生在校期間的生活自理及安全問(wèn)題要尤為重視，這也難免影響特殊教育老師的職業(yè)定位和價(jià)值認(rèn)識(shí)。但職業(yè)價(jià)值認(rèn)識(shí)可以反映教師的職業(yè)期望，會(huì)影響教師的職業(yè)滿足感和工作積極性，對(duì)教師的職業(yè)認(rèn)知和行為具有明顯的導(dǎo)向作用。[3]師范生關(guān)于特教老師這一職業(yè)的疑問(wèn)深深影響了對(duì)工作的躊躇滿志，無(wú)法辨別工作重點(diǎn)，影響實(shí)習(xí)工作的正常進(jìn)行。

（二）消極被動(dòng)：實(shí)習(xí)環(huán)境不盡人意。實(shí)習(xí)環(huán)境可分為實(shí)習(xí)單位專業(yè)氛圍和硬件設(shè)施兩個(gè)方面。在專業(yè)設(shè)施方面，在相關(guān)機(jī)構(gòu)中實(shí)習(xí)的Z和X滿意度高于在學(xué)校進(jìn)行實(shí)習(xí)的W和H；而對(duì)于人文氛圍的滿意度主要取決于所在實(shí)習(xí)地點(diǎn)專業(yè)教師的構(gòu)成比例以及各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)和所有教師對(duì)于特殊教育和特殊兒童的教育態(tài)度是否具有專業(yè)性，在這一方面，位于上海XX自閉癥康復(fù)機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)的X有著最高的滿意度。

在特殊學(xué)校的人文氛圍方面，特教專業(yè)出身的教師只是少數(shù)，有不少是從普校調(diào)職過(guò)來(lái)的資質(zhì)較老的教師，實(shí)習(xí)生W和H初到實(shí)習(xí)崗位并無(wú)專業(yè)性的指導(dǎo)老師。同時(shí)，課程安排以及教材選用也不甚合理，目前仍在使用1996年出版發(fā)行的聾校教材或滬教版培智教材，在課程編排上，知識(shí)類課程占比較重，生活適應(yīng)類和個(gè)體訓(xùn)練課程占比相對(duì)較小，整體適用性較差。學(xué)校個(gè)別教師消極怠工，只保證特殊兒童的安全，實(shí)習(xí)生無(wú)法學(xué)習(xí)真正的教育技能。在硬件設(shè)施方面，W所處學(xué)校感統(tǒng)訓(xùn)練教室及實(shí)驗(yàn)室設(shè)施建設(shè)時(shí)長(zhǎng)許久卻形同虛設(shè)，購(gòu)置的專業(yè)性訓(xùn)練器具卻因無(wú)專業(yè)教師而擱置一旁，H所在學(xué)校由于剛剛建成或者資金等各種原因甚至無(wú)相關(guān)專業(yè)性的教室。

相比之下，康復(fù)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的專業(yè)設(shè)備較為齊全，師范生可在實(shí)習(xí)單位中享有更豐富的資源。但在人文氛圍方面，特教專業(yè)出身的工作人員也只是少數(shù)，從業(yè)人員不乏醫(yī)學(xué)專業(yè)、康復(fù)專業(yè)、學(xué)前教育專業(yè)等出身。而且機(jī)構(gòu)工作性質(zhì)傾向于康復(fù)訓(xùn)練，這使實(shí)習(xí)生Z和X產(chǎn)生自身知識(shí)儲(chǔ)備與實(shí)習(xí)工作要求不相符之感。而且個(gè)別工作人員以盈利性目的為主，育人目的不及學(xué)校。

面對(duì)不濃厚的專業(yè)氛圍，專業(yè)設(shè)施不齊全的實(shí)習(xí)環(huán)境，師范生對(duì)實(shí)習(xí)環(huán)境的滿意度大大降低。在此問(wèn)題上，師范生產(chǎn)生了專業(yè)知識(shí)無(wú)用武之地的想法，專業(yè)問(wèn)題無(wú)專業(yè)人士探討之感，影響了實(shí)習(xí)工作的積極度，造成了不同程度的困擾。

（三）痛苦焦慮：師生相處不融洽。4名訪談對(duì)象在與實(shí)習(xí)對(duì)象相處方面，均有課下相處融洽程度高于課堂之感，在課堂和訓(xùn)練過(guò)程中的紀(jì)律掌控方面存在困難，無(wú)法樹立教師威嚴(yán)。

在特殊學(xué)校實(shí)習(xí)的W談及自己在智力障礙兒童的教學(xué)中無(wú)法掌控課堂紀(jì)律，一些智力障礙兒童稍加放松便肆意妄為。另一個(gè)訪談對(duì)象H談到在聾生教學(xué)方面，無(wú)法合理根據(jù)學(xué)生敏感自卑的心理特征施以正確管教方式。在自閉癥康復(fù)機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)的X也提到了在面對(duì)有輕度癲癇史并具有攻擊傾向的學(xué)生時(shí)，無(wú)法恰當(dāng)運(yùn)用獎(jiǎng)懲方式，課下關(guān)懷與課堂管教無(wú)法合理權(quán)衡。師范生初到實(shí)習(xí)崗位，第一次深度接觸實(shí)習(xí)對(duì)象，需要不斷摸索而找到相處模式，在前期的磨合過(guò)程中難免碰壁。在此方面，師范生分別認(rèn)識(shí)到了各類特殊兒童不同的特性與對(duì)待方式，但在實(shí)際相處過(guò)程中卻難以真正做到。

特殊教育師范生在實(shí)習(xí)過(guò)程中由大學(xué)生的身份成為一名實(shí)習(xí)教師，一方面仍是以師范生的角色進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，另一方面以教師的角色進(jìn)行教學(xué)工作。在與實(shí)習(xí)對(duì)象相處的過(guò)程中，角色定位不精準(zhǔn)且缺乏課堂管理經(jīng)驗(yàn)造成了實(shí)習(xí)生的困擾與焦慮。無(wú)法將教師和學(xué)生的雙重角色統(tǒng)一起來(lái)，無(wú)法順利度過(guò)學(xué)生向教師的社會(huì)角色的轉(zhuǎn)變，在學(xué)生面前樹立威望，這些都在心理狀態(tài)和專業(yè)能力發(fā)展方面造成了特殊教育實(shí)習(xí)教師的困擾，降低了個(gè)人教學(xué)效能感。如果對(duì)此問(wèn)題不加以調(diào)控，長(zhǎng)時(shí)間的困擾累積勢(shì)必造成師范生的工作信心降低，產(chǎn)生焦慮情緒，在面對(duì)學(xué)生時(shí)發(fā)生人格態(tài)度上的轉(zhuǎn)變。

（四）挫敗無(wú)力：理論與實(shí)踐轉(zhuǎn)化困難。4名訪談對(duì)象均存在不同程度的理論與實(shí)踐轉(zhuǎn)化困難之感。在特殊學(xué)校實(shí)習(xí)的W和H在訪談過(guò)程中提到自身專業(yè)知識(shí)不能順利轉(zhuǎn)化為教學(xué)技能的困擾，包括教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂流程安排以及知識(shí)應(yīng)用性差，如手語(yǔ)、佩戴助聽器等；在相關(guān)實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)中的Z和X則談到實(shí)習(xí)單位的專業(yè)能力要求與自身專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備不相符，教學(xué)專業(yè)理論知識(shí)與康復(fù)訓(xùn)練實(shí)踐技能轉(zhuǎn)化困難的困擾。

在特殊學(xué)校中，理論知識(shí)并沒有教授實(shí)習(xí)教師如何管理課堂紀(jì)律，程度差的學(xué)生是只維持他們的生活安全還是盡力再去講授語(yǔ)文數(shù)學(xué)這些幾乎理解無(wú)望的知識(shí)，以及面對(duì)學(xué)生尿褲子等課堂突發(fā)狀況如何應(yīng)對(duì)。在相關(guān)機(jī)構(gòu)中，實(shí)習(xí)單位對(duì)實(shí)習(xí)生的專業(yè)要求與其具備的知識(shí)也不完全相符合，機(jī)構(gòu)所重視的康復(fù)技能與大學(xué)學(xué)習(xí)中較多的理論知識(shí)相沖突，而學(xué)習(xí)了大量的專業(yè)知識(shí)也無(wú)法在短時(shí)間內(nèi)順利轉(zhuǎn)化成為教學(xué)、康復(fù)的技能。

再好的教師教育課程，也無(wú)法準(zhǔn)確地代表真實(shí)的教學(xué)。[4]特殊教育師范生在實(shí)習(xí)之前接受了大學(xué)三年的專業(yè)教育，但大學(xué)里開設(shè)的課程都是由專家學(xué)者們精心編譯，通過(guò)一層一層的精簡(jiǎn)凝練，雖是基于現(xiàn)實(shí)實(shí)際情況，但勢(shì)必抽象簡(jiǎn)析。理論知識(shí)在實(shí)習(xí)過(guò)程的現(xiàn)實(shí)沖擊下，師范生內(nèi)心難免有挫敗感無(wú)力感。維恩曼認(rèn)為，教師的“現(xiàn)實(shí)沖擊”指的是師范教育過(guò)程中所形成的教育理想在嚴(yán)酷的教學(xué)生活中迅速崩塌的現(xiàn)象。這樣的過(guò)程是戲劇性甚至是創(chuàng)傷性的，而且這并非是一種短暫的陣痛，而是需要新教師們?nèi)諒?fù)一日的努力才能最終適應(yīng)的一種復(fù)雜情形。[5]

二、實(shí)習(xí)困擾的應(yīng)對(duì)措施

（一）加深師范生的職業(yè)理解。

1.師范生自身加強(qiáng)職業(yè)內(nèi)涵理解。首先，在成為一名真正的特殊教育教師之前，師范生要多以一名教師的角度來(lái)思考教學(xué)工作中的問(wèn)題，從特殊兒童的需要出發(fā)對(duì)自己所做的一切工作能有更深層次的了解和統(tǒng)合，從而形成更加積極而又合理的職業(yè)理解和職業(yè)認(rèn)同。其次，在遭遇實(shí)習(xí)困擾時(shí)，感受到自身專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備不足、角色轉(zhuǎn)換之間的沖突、勝任力不足等導(dǎo)致情緒低落、信心衰退后，師范生要學(xué)會(huì)自我減壓或?qū)で笾С中暂o助，找到問(wèn)題源頭去更好的解決而不是逃避，不斷提升自己的教學(xué)能力和職業(yè)幸福度。

2.師范院校和實(shí)習(xí)單位做好輔助工作。由于特殊教育實(shí)習(xí)環(huán)境與對(duì)象的特殊性，師范院校有必要開設(shè)與實(shí)習(xí)期相對(duì)應(yīng)的心理輔導(dǎo)課程，提供合理有效的支持系統(tǒng)，采取一定的輔導(dǎo)措施，幫助特殊教育師范生正確認(rèn)識(shí)自身狀況與發(fā)展，改變消極壓抑的心理狀況，從而健全其人格與心理，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)更好的實(shí)習(xí)體驗(yàn)。同時(shí)可多開展家、校交流會(huì)議，使家長(zhǎng)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師在培養(yǎng)目的、課程計(jì)劃安排上多溝通，理清各方困惑。在此方面實(shí)習(xí)單位可和師范院校做好統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的工作，將兩方的指導(dǎo)老師組建為指導(dǎo)小組，采用實(shí)地考察、通信訪談、書面報(bào)告等形式聯(lián)合觀察、評(píng)價(jià)并指導(dǎo)特教實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)的工作內(nèi)容及進(jìn)展。

（二）完善不盡人意的實(shí)習(xí)環(huán)境。

1.實(shí)習(xí)單位加強(qiáng)專業(yè)化建設(shè)。從人文氛圍到硬件設(shè)施，實(shí)習(xí)單位應(yīng)注重自身教學(xué)環(huán)境的專業(yè)性，譬如學(xué)校教師的準(zhǔn)入條件及本身的專業(yè)能力，學(xué)校專業(yè)化教室和設(shè)備的設(shè)立和使用等等，為師范生的實(shí)習(xí)工作營(yíng)造一個(gè)專業(yè)化的氛圍，使其在實(shí)習(xí)過(guò)程中不斷進(jìn)步，加強(qiáng)各教師相互之間的感染力，做好教育工作。同時(shí)，與當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T進(jìn)行溝通和協(xié)調(diào)，施以實(shí)習(xí)制度外部保障，使師范院校與實(shí)習(xí)基地之間的實(shí)習(xí)合作專業(yè)化的穩(wěn)定進(jìn)行。

2.實(shí)習(xí)單位加強(qiáng)支持性輔導(dǎo)措施。指導(dǎo)教師對(duì)實(shí)習(xí)教師的作用甚大，實(shí)習(xí)單位應(yīng)更加積極配合實(shí)習(xí)工作，指派稱職的指導(dǎo)教師，提供合理有效的支持（如合作教學(xué)、學(xué)習(xí)小組等）。同時(shí)要合理安排實(shí)習(xí)生的教學(xué)工作，真正起到促進(jìn)實(shí)習(xí)生專業(yè)能力的成長(zhǎng)和進(jìn)步。在師范生進(jìn)入實(shí)習(xí)單位之前也可做一個(gè)全面的能力評(píng)估，找出特殊教育師范生自身能力的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，根據(jù)此評(píng)估結(jié)果安排實(shí)習(xí)工作的內(nèi)容，在能力水平較高的方面安排相應(yīng)的工作，在能力水平較低的方面安排指導(dǎo)老師不斷督導(dǎo)，取得進(jìn)步之后再安排相應(yīng)的實(shí)習(xí)工作。這樣既能提高實(shí)習(xí)單位的專業(yè)化效率，又能使特殊教育師范生查漏補(bǔ)缺，有的放矢。

（三）改善不甚融洽的相處過(guò)程。

1.師范生自身順利轉(zhuǎn)換角色。首先，特殊教育師范生要認(rèn)識(shí)到自己“又師又生”的角色，做好學(xué)生的本職工作，在實(shí)習(xí)階段依然要不斷學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，在教學(xué)實(shí)踐中不斷增長(zhǎng)個(gè)人教學(xué)技能。其次，每一類特殊兒童都有其差異性，如何在師生相處過(guò)程中做到“因人而異”、“適時(shí)而為”才是關(guān)鍵，才是解決實(shí)習(xí)過(guò)程師生相處困擾的良藥。例如，面對(duì)智力障礙兒童要樹立教師威信，面對(duì)自閉癥兒童要盡其所能探求其興奮點(diǎn)，面對(duì)聾生在保證手語(yǔ)溝通能力的同時(shí)也要注意觀察其情緒變化。

2.師范生個(gè)人提升課堂掌控的技能。師范生自身要將與學(xué)生課下和課堂相處區(qū)分開來(lái)，把控好課堂紀(jì)律。課余時(shí)間的師生相處要以關(guān)愛為基點(diǎn)，充分考慮特殊兒童的心理特點(diǎn)和關(guān)懷需求。但課堂之上的相處，教師威嚴(yán)是首位，通過(guò)不斷的積淀形成教學(xué)實(shí)踐智慧。師范生可向經(jīng)驗(yàn)豐富的老師尋求幫助，經(jīng)過(guò)不斷實(shí)踐提升教學(xué)設(shè)計(jì)水平，找出自身的教學(xué)風(fēng)格，每一節(jié)課以學(xué)生特征為基點(diǎn)做好緊密有序的教學(xué)安排，逐步提升自身課堂掌控的能力。

（四）推動(dòng)理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化。

1.師范生自身堅(jiān)實(shí)專業(yè)基礎(chǔ)。扎實(shí)的特殊教育理論知識(shí)和專業(yè)技能是基礎(chǔ)，師范生要不斷學(xué)習(xí)專業(yè)理論知識(shí)，這是一切教育工作的開端。在做教學(xué)準(zhǔn)備工作時(shí)，從每一節(jié)課做起，預(yù)推知識(shí)概念獲得和演變的過(guò)程，不斷進(jìn)行自我反省。在真正的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)會(huì)調(diào)節(jié)和監(jiān)控自身教學(xué)過(guò)程，積極尋求他人幫助，努力夯實(shí)教學(xué)知識(shí)和實(shí)踐技能的基礎(chǔ)。

2.完善實(shí)習(xí)工作的安排。單純依靠大學(xué)期間最后一學(xué)年的實(shí)習(xí)工作，便期待師范生將所學(xué)理論順利轉(zhuǎn)化為教學(xué)技能是困難重重的。因此，實(shí)習(xí)制度的合理安排是重中之重。美國(guó)要求師范生累計(jì)實(shí)習(xí)時(shí)間不少于一年，英國(guó)要求師范生應(yīng)參加不少于20周的教育實(shí)習(xí)，法國(guó)要求師范生實(shí)習(xí)27周，德國(guó)則多達(dá)72周共18個(gè)月。[6]實(shí)習(xí)時(shí)間的安排可以采用分段遞進(jìn)實(shí)習(xí)制，把特教專業(yè)本科生四年的教育實(shí)習(xí)活動(dòng)按學(xué)段特點(diǎn)“彌散”在教育教學(xué)的全過(guò)程，每個(gè)階段的實(shí)習(xí)活動(dòng)要求有所側(cè)重，保持實(shí)踐能力培養(yǎng)的連續(xù)性，使教育實(shí)習(xí)形成一個(gè)有機(jī)的整體。[7]

在每一學(xué)年都定期為師范生彈性設(shè)置實(shí)習(xí)活動(dòng)和目標(biāo)，譬如在一、二年級(jí)可設(shè)置體驗(yàn)式見習(xí)模式，旨在實(shí)地了解特殊兒童的特性，初步感受課堂氛圍；三年級(jí)設(shè)定為實(shí)踐性教育實(shí)習(xí)模式，旨在使師范生深入了解特殊學(xué)校及相關(guān)機(jī)構(gòu)，初步進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐工作；四年級(jí)可采用入職式教育模式，提升準(zhǔn)教師各方面的技能，為將來(lái)的職業(yè)發(fā)展做好準(zhǔn)備。同時(shí)，要加強(qiáng)完善實(shí)習(xí)的評(píng)價(jià)系統(tǒng)，階段性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相統(tǒng)一，建立起師范生自評(píng)、實(shí)習(xí)單位和師范院校的他評(píng)以及實(shí)習(xí)小組互評(píng)相結(jié)合的評(píng)價(jià)體系，學(xué)科教學(xué)、學(xué)校教研活動(dòng)、班主任（生活教師）工作以及康復(fù)訓(xùn)練能力等多方面逐項(xiàng)計(jì)分而整合的評(píng)價(jià)內(nèi)容，全方位多層次的反饋師范生的實(shí)習(xí)過(guò)程，督促師范生實(shí)現(xiàn)從專業(yè)理論到工作技能的大跨步，并調(diào)節(jié)指導(dǎo)下一階段師范生的實(shí)習(xí)工作。

三、總結(jié)與思考

實(shí)習(xí)是教師教育過(guò)程和專業(yè)成長(zhǎng)中必不可少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，實(shí)習(xí)困擾這一現(xiàn)象是教師專業(yè)發(fā)展早期階段的一個(gè)代表性問(wèn)題。由于特殊教育的教學(xué)對(duì)象、內(nèi)容和方法極具特殊性，因此師范生實(shí)習(xí)困擾的問(wèn)題更加嚴(yán)峻。特殊教育師范生由人文氣息濃厚的大學(xué)校園走向特殊教育一線工作崗位，由學(xué)生的被管理身份轉(zhuǎn)向管理角色的教師，從充滿理想主義救世情懷的校園走到了困難重重的現(xiàn)實(shí)教學(xué)環(huán)境中，不乏產(chǎn)生多重困擾。實(shí)習(xí)困擾有大有小，但對(duì)一名師范生來(lái)說(shuō)卻至關(guān)重要，期間所遇到的困難可以是職業(yè)發(fā)展的絆腳石，但也可以成為通往合格教師的墊腳石。