關于我國特殊教育教師專業倫理建設的思考

韋 晴 胡曉毅

（北京師范大學教育學部特殊教育系 北京 100875）

一、引言

目前，隨著現代社會的進步和知識經濟的到來，我國愈來愈重視特殊教育事業的發展，為提高特殊教育質量，強調要促進特殊教育教師（簡稱“特教教師”）的專業化發展。《特殊教育提升計劃（2014-2016年）》針對我國當前特教教師專業水平有待提高的問題，提出了特教教師專業化發展的客觀要求[1]。2015年頒布的《特殊教育教師專業標準（試行）》指出，特教教師要經過嚴格的培養與培訓，具有良好的職業道德，掌握系統的專業知識和專業技能[2]。為適應當前特殊教育發展的需要，特教教師的專業化發展主要包括兩個層面，一是具有良好的教師職業道德，二是具有合格的教師專業知識與專業技能。有學者認為，“教師專業倫理”比“教師職業道德”更能準確表達教師專業化的內容，因為教師專業倫理產生于教師專業化發展的現代社會，更能區別于傳統的教師職業道德。同時，教師專業倫理是指教師專業行為所必須具有的倫理特性，是教師作為一種專門職業的特殊道德要求和準則[3]。更能體現“專門職業”的內在屬性與要求[4]。基于此，本文將從“專業倫理”層面探討當前我國特教教師專業化發展所需的道德要求與準則。為實現特教教師的專業化，專業倫理的建設將會是重要的而且是首要的內容。由于特殊學生身心發展的特點和特殊教育需要，特殊教育對特教教師的專業倫理建設提出了更為嚴格的要求。特教教師的專業倫理要求遠遠高于一般教師的專業倫理要求，應體現高度的人格化[5]。有學者提出，人道主義的專業理想、甘于清貧的專業情操、堅韌不拔的專業意志和堅強獨立的專業個性是特教教師的必不可少的精神動力[6]。這四個特點體現了特教教師的專業倫理的內容，但未從根本上反映特教教師的專業倫理的內在屬性，未能與一般教師的專業倫理區別開來，突出特教教師專業化的特點。

因此，文章將結合教師專業倫理的有關理論、政策文件以及當前特教教師專業倫理建設情況分析，深入探究我國特教教師專業倫理建設的內涵與要求，為我國特教教師的專業倫理建設提供啟示與建議。基于特教教師的專業倫理將區別于普通教師的專業倫理這一論點，本文將分析《特殊教育教師專業標準（試行）》與2012年頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》、《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》[7]在專業倫理方面的內容，由此發現特教教師的專業倫理的內在差異與本質特點（見表1）。

表1 普教教師與特教教師專業倫理的內容比較

較之普通教師，特教教師在專業倫理的內容上存在著三點不同：（1）基于人道主義的專業精神；（2）基于新殘疾人觀的專業理念；（3）“相信每一個特殊學生都能成功”的專業情感。文章將以這三點展開對我國特教教師專業倫理建設的思考。

二、特教教師應具有基于人道主義的專業精神

培養特教教師人道主義精神是發展專業倫理最重要的方面之一。人道主義作為一種道德精神，堅持以“人”作為研究問題的的出發點和歸宿，主張去掉一切標簽，以“人就是人”的眼光來看待人和處理彼此之間的關系[8]。特教教師的首要出發點就是“把學生當人看”，要以人的方式來對待和教育人。縱使與普通學生相比，特殊學生在某一方面或多方面存在著較大的差異，但是特殊學生依然是活生生的人，絕不是靜態的“物”[9]。由此，特教教師需要思考：特殊學生應該擁有什么樣的生活？這個回答應當是基于“人”的，特殊學生應該和其他每一個人一樣擁有美好的生活，能夠共享社會發展和文明進步的成果，包括物質方面和精神方面的，不可能因為特殊學生存在著明顯的差異性而否定這一點。另外，從人道主義精神出發，特教教師應當意識到“標簽化”對學生成長的消極作用。因為“標簽化”的重要體現就是不以發展的眼光看待學生，往往是靜止的觀點與刻板的思維，甚至是先入為主的病態的執念。如若一個特教教師不能站在發展的角度對待學生，那么也就難以發展地看待教育教學工作以及自身，進而也不能發揮教育的功能，體悟教育的本真，這是令人惋惜和擔憂的。“去標簽化”是特教教師在思想上和實踐中應積極承擔的責任。我們不可否認的是，“標簽化”問題在普通教育和特殊教育中都同樣存在，“去標簽化”是每一個教師促進學生發展和完善自身的重要體現。然而，對特教教師而言，“去標簽化”似乎顯得更為困難，因為較之普通學生，特殊學生的發展似乎是緩慢的，大多也是“落后的”，或者有時候特殊學生存在的問題較多，掩蓋住了發展的空間和進步的可能性。但是，特教教師不能借此以“去標簽化”的困難性取代了“去標簽化”的合理性，應以動態的發展的觀點看待學生，這一出發點是不變的，這也是對特殊學生作為人本身的尊重，也是對人道主義精神的體現。

教育本質的內在追求是要致力于對人的普遍關懷，致力于對人的價值、尊嚴、權利和自由的追求，致力于人自身的不斷發展與完善，而這些正是人道主義的價值取向[10]。教育的本質要求主要詮釋了人道主義的兩個特點。一是“教育者對教育對象的關懷”，表現為特教教師要學會關懷特殊學生。而對特殊學生的關懷絕不僅僅是同情和憐憫，因為只有同情和憐憫的關懷是不能積極地促進特殊學生的成長，幫助其形成獨立的人格。關懷是一種主體關心、愛護對象，愿意為對象負責并付諸實際行動的道德情感[3]。特教教師對學生的關心、愛護是關懷的直接表現形式，更為內在的方面是特教教師由關懷出發去主動承擔學生成長的責任。特殊學生對關懷的需求往往是直接和強烈的，特教教師對學生的關懷也就能夠得到很好地展開。但是基于人道主義的觀點，特教教師對學生的關懷應是講理性、講方法、講策略的，重要的是基于學生能夠獲得發展的目標出發。二是“教育者促進教育對象的社會化”，表現為特教教師應幫助學生實現個體社會化的過程。特殊學生和其他學生一樣往往處于一種未完成的狀態之中，也就是處于逐漸社會化的過程中，對了解社會、融入社會和參與社會都有著極大的需求與愿望。特教教師應認識到要滿足學生的社會化需求，而需求的滿足不是在“隔離”的而是在“融合”的環境中才能實現的。特殊學生作為人本身的自我實現和自我完善的過程是與社會的發展緊密相連的。特教教師應發揮教育的作用，將學生與社會二者有機聯系起來，幫助學生逐漸實現社會化，這體現了學生作為發展著的個體的需求，也體現了人道主義的本質內涵。

三、特教教師應具有基于新殘疾人觀的專業理念

在專業倫理的建設中，特教教師應具有基于新殘疾人觀的專業理念。新殘疾人觀的“新”體現是一種“揚棄”的理念。因為隨著我國社會經濟的發展和人們觀念的轉變，“殘疾”的內涵得到不斷地客觀理解、審視與外延。又加上殘疾人問題并非一國問題，而是國際性的問題，我國在發展殘疾人事業過程中在“如何正確認識殘疾”這一問題上得以借鑒和學習國外的有關經驗。當前，我國新殘疾觀的“揚棄”過程體現的就是由傳統的生物醫學模式轉向社會生態學模式，前者認為導致殘疾的唯一因素是生物學因素，把殘疾歸咎于個體的身體原因，認為殘疾是個人的事情，與社會無關；而后者認為使“殘疾”成為一個問題的原因主要是社會未能提供充分的機會和服務，未能使殘疾人的需要得到充分的保障[11]。基于這一背景，特教教師在看待“殘疾”問題時，應當意識到個體與社會相互作用的關系。殘疾問題是一個復雜的問題，如何調和醫療康復與教育教學的關系、“缺陷補償”和“潛能開發”的關系、慈善救濟形式和關懷支持形式的關系，這都給特教教師的專業化發展提出了挑戰，也給特教教師的專業倫理建設提出了要求。新殘疾人觀強調，既要有針對性地對殘疾個體實施康復治療，也積極地為殘疾個體掃除各種社會障礙，讓殘疾個體能夠獲得平等的機會[12]。這一目標的實現需要每一位特教教師在專業化的過程中相信社會的力量、重視環境的作用和發揮教育的功能。

新殘疾觀給特教教師提出的一個重要要求就是理解殘疾是人類多樣化的一種表現。這一要求指向著殘疾只是生命的一部分，生命縱使不完美但也應該得到尊重，得到敬畏。倫理就是敬畏我自身和我之外的生命意志。敬畏生命的倫理促使個人同其周圍的所有生命交往，并感受到對他們富有責任[12]。由此，特教教師需要思考：如何實現學生作為有存在性的生命體的要求？這一問題的回答需要特教教師具有“敬畏生命”的態度，認識每一個學生的生命意義，以彰顯生命的意志。由于所有個人和人類能實現的進步，在世界上就有盡可能多的生命意志，他們在其活動范圍內敬畏一切生命，并在敬畏生命的精神中尋找完善，只有這才是文化[12]。特教教師學會善待每一個生命，是敬畏生命倫理學的重要體現，更能體現特殊教育不僅是作為一種專業，更是作為一種的文化的魅力與獨特性，更能彰顯特殊教育對生命詮釋的意義，也能彰顯特教教師專業理念的高尚與崇高。

四、特教教師應具有“相信每一個學生都能成功”的專業情感

2015年，美國特殊兒童委員會（Council for Exceptional Children，CEC）頒布了《每個特殊教育者必須知道什么：道德、標準和指南（第七版）》，其中提出了了特殊教育者應遵循的12條道德法則。第一條道德法則就直接指出特殊教育者要對學生充滿希望，相信他們能夠獲得高質量的學習成果，有能力去提高生活質量，并尊重他們的人格、文化、語言和背景[13]。這與我國《特殊教育教師專業標準》提出的特教教師要“對學生始終抱有積極的期望，堅信每一位學生都能成功”有著共通之處。可見，在專業倫理的建設中，特教教師應具有“相信每一個學生都能成功”的專業情感。

“相信每一個學生都能成功”的專業情感體現著成功教育的理念。成功教育的基本思想是每一個學生都有成功的潛能，每一個學生都有成為成功者的愿望和需要，每一個學生都可以在原有基礎上獲得多方面的成功、取得發展[14]。“發展潛能”表明教育的目標意向與現實可能性之間的穩定的聯系。對潛能的承認，將會導向對潛能如何實現問題的重視，表現在實踐上就是潛能如何發展的問題[15]。所以，特教教師首先是要承認每一個學生都有獲得成功的潛能，其次就是承擔發展學生的潛能的責任。“相信每一個學生都能成功”體現著每一個特殊學生都有著發展的可能性和成功的需要。當特殊學生的潛能不斷發展并轉化為現實，當特殊學生的內在學習動機得到不斷激發并持續發力，這就是成功教育的實質內容。“相信每一個學生都能成功”也體現著特教教師應做到由外在的堅信成功的情感轉化為學生內在的相信自己能成功的自信心，這樣學生才能積極性和主動性地將潛能充分發揮出來。

五、建議

（一）特教教師需要平衡師生之間存在的“不平等的”關心關系，發展學生的關心能力。關心意味著一種關系，它最基本的表現形式是兩個人之間的一種連接或接觸。兩個人中，一方付出關心，另一方接受關心。成熟的關心關系是相互作用的，雙方可以交換位置和角色[16]。在實際中，特教教師與學生會處于一種“不平等的”關心關系中，特教教師是關心者，長期地提供關心，而學生是被關心者，不斷地接受關心。在這種情況下，不僅需要強調關心是一種關系，更傾向于強調關心是一種美德，是一種個人品質。所以，特教教師作為關心者確實需要一種美德來支持自身的關心行動。既需要認識到關心是師生關系的一種體現，也需要認識到關心學生體現的也是教師的美德。另外，教師的一個最重要的任務是幫助學生學會接受關心、回應關心。學生作為關心的接受者，他們應該要對教師的努力有所回應，也需肩負責任[17]。在實際中，特教教師需要發展學生的關心能力。學生學會關心，是對特教教師本身教育工作的極大回應和鼓勵，也是學生作為活生生的人的發展需要，是人的本性的一種體現。

（二）特教教師應將學生的明示的需要發展成為推斷的需要，使學生獲得成功的權利。每一個特殊學生都有獲得成功的權利，而往往權利與需要息息相關。從歷史上看，權利源于需要，需要的觀念先于權利并且是權利的基礎。“明示的需要”是需要者內心產生的需要，可以通過口頭語言或者身體語言來表達。“推斷的需要”是從外部引發出的需要，然后被強加到那些據說有這種需要的人身上。當一種需要被認可時，人們會為其滿足而努力[17]。特殊學生往往難以準確地表達出內心的需要，則明示的需要也就難以被認可和滿足。所以，特教教師應將特殊學生的明示的需要發展成為推斷的需要，因為特殊學生同樣有獲得發展的需要、有獲得成功的權利。這樣的需要與權利都應該得到全社會的認可與尊重，社會也有義務滿足特殊學生發展所提出的要求。特教教師作為學生長時間相處的、親近的人，應該能切身地感受到學生的各種明示的需要，而將這些需要發展成為推斷的需要是非常關鍵的。因為滿足這些需要會帶給教師一種正義感[19]。如若讓每一個學生獲得成功的權利，特教教師的專業價值和精神將足以得到彰顯。