小學生創造素質培養的實驗研究

秦 虹，蔣瑞祥

一、實驗緣起

(一)世界教育的新走向

方今世界正在步入第四次工業革命時代。[1]國家的競爭越來越走向創造性人才的競爭，而創造性人才只有通過創造教育才能培養。因此，從教育的特有視角不難發現，世界教育的新走向是愈來愈重視創造教育。自上個世紀80年代以來，西方國家對創造教育的重視有增無減，許多國家政府還親自參與制定教育改革計劃和政策，希望通過教育革新培養創造性人才。日本政府早在1982年就提出“創造力開發是邁向21世紀的保證”，“要培養全球性的、開拓性的創造型人才”。美國則在《國家處在危險之中》《普及科學——美國2061年計劃》《美國2000年教育戰略》[2]以及《國家教育創新法》《不讓一個學生掉隊》《讓每一個學生成功》[3]等，提出了通過創造教育培養創造性人才的構想。2006年，新加坡政府推出 “智慧國2015” 計劃，著重培養具有全球競爭力的創造性人才。[4]2009年英國兒童、學校與家庭部出臺《21世紀的學校：為每個孩子提供世界一流的教育》特別強調創造教育的不可替代性。[3]2011年，韓國教育科學技術部頒布《智慧教育推進戰略》,旨在開發學生創造力。[4]概括而言，這主要表現在：首先，重視創造的價值與功用。即看到了創造在個人進步、社會發展與國家昌盛中的地位、作用與尊嚴。其次，關注挖掘人的創造潛能。認為人人都存在創造發展或被發展的可能性，只要通過良好的教育就能被充分地挖掘。再次，重視研究創造教育理論。在創造的定義、創造的過程、創造的特性、創造的測量以及創造教育的模式、創造教育的障礙、創造教育的策略與創造教育的評價等方面，進行了一系列艱苦的研究，得出了部分可資參考的結論。最后，積極實踐創造教育。認為創造教育是高于掌握教育、學習教育與運用教育的最高層面的教育，并在各級各類教育中盡量實施。一言以蔽之，重視創造教育，重視培養具有創造性的完人，已經成為世界教育的新走向。

(二)中國教育的新走勢

從理論探討上看，改革開放以后，一是人們認識到知識更新的周期明顯加快，只有不斷學習，重視創造，尤其是重視創造教育，才能跟上時代的步伐。二是在陶行知教育思想的研究熱中，開始關注陶行知的創造教育思想研究。三是注意引介國外的創造教育思想與經驗。四是自1992年以來，已召開了10余次創造教育學術研討會。五是成立了中國發明協會中小學創造教育研究會，是創造教育研究的學術性組織。六是出版了一批創造教育方面的著作，發表了大量論文，在創造教育理論研究上有所突破。從實踐探索上看，歷經多年的實驗研究，全國中小學創造教育主要形成了學科滲透創造教育模式、專設創造課程教育模式、小創造與小發明教育模式、陶行知創造教育思想實驗模式與專設創造或發明學校教育模式等。

從國家層面審視，習近平同志特別重視創造教育。2009年9月19日上午，習近平同志在同首都各界群眾和青少年一起參加全國科普日活動時特別指出，提高中華民族創新能力，把我國建設成為創新型國家，關鍵在人才，希望在青少年。要堅持從青少年抓起，為國家培養更多創新型科技后備人才。[5]2013年10月21日，他在歐美同學會成立一百周年慶祝大會上的講話中強調：“創新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力，也是中華民族最深沉的民族稟賦。在激烈的國際競爭中，唯創新者進，唯創新者強，唯創新者勝。”[6]2014年8月18日，他在中央財經領導小組第七次會議上的講話中重申：“人才是創新的根基，是創新的核心要素。創新驅動實質上是人才驅動。為了加快形成一支規模宏大、富有創新精神、敢于承擔風險的創新型人才隊伍，要重點在用好、吸引、培養上下功夫。”[7]因此，自十八大以來，我國從國家層面著力推進創新驅動發展戰略。可以說，重視創造教育，致力養成創造型人才是當前中國教育的新走勢。

(三)科學研究的新需要

從腦科學研究成果來看，實施創造教育全面提高學生創造素質實驗是全方位、全功能開發人的全腦的良好方法。腦科學研究證明人類的大腦具有以下幾個特點。一是相似性。認為人的大腦是大致相同，又不完全一樣的，但都是可教的可變的。二是最佳性。是指人的大腦在某一時間段內某種潛能處于顯勢，若得到良好的教育或影響有望得到較好的發展。三是成熟性。也就是說人的大腦有一個內在自然發展序列，只有等其成熟到一定程度后教育才有可能見效。四是全腦性。美國學者奈德·赫曼提出了全腦四象限理論，認為人的大腦與邊緣系統組成四個象限，大腦左半球為A象限——傾向邏輯強的、好分析的、重事實的與強調量化的；右半球為D象限——傾向直覺的、整體的、融會貫通的與演繹推理的；左邊緣系統為B象限——傾向有條理的、循序漸進的、重規劃的與重細節的；右邊緣系統為C象限——傾向善交際的、重感覺的、重運動感覺的與情緒主導的。他認為創造是全腦的過程，并提出了包括興趣、準備、醞釀、領悟、檢驗與應用六個階段組成的全腦創造的歷程。[8]美國心理學家托蘭斯的研究成果表明，兒童創造性思維的發展不是直線的，而是呈波浪式曲線前進的。其中，小學一至三年級呈現直線上升狀態，小學四年級下跌，小學五年級又恢復上升。初中一至二年級出現第二次下降。此外，美國學者索里與特爾福德還專門研究了有創造性的人的特征：即觀念的靈活性、個人的獨立性、有異性的氣質特質、對曖昧不明事物的容忍、對于錯誤的容忍、智力特性、社交能力、相對高水平的焦慮、較高的價值觀念系統等。[9]這些研究成果可以說奠定了實施創造教育全面提高學生創造素質實驗的堅實的腦科學與心理學基礎。

聯合國教科文組織一再強調：“教育既有培養創造精神的力量，也有壓抑創造精神的力量。”[10](188)教育必須“保持一個人的創造力量而不放棄把他放在真實生活中的需要；傳遞文化而不用現成的模式去壓抑他；鼓勵他發揮他的天才、能力和個人的表達方式，而不助長他的個人主義；密切注意每一個人的獨特性而不忽視創造也是一種集體的活動”。[10](251)《教育——財富蘊藏其中》則更明確地指出：“擴大了的教育新概念應該使每一個人都能發現、發揮和加強自己的創造潛力，也應有助于挖掘隱藏在我們每個人身上的財富。”[11](76)“應當培養他們的創造能力和同情心，這些都是他們成為未來社會的公民——既是積極參與者又是創造者所需要的。”[11](118)總而言之，創造教育的已有成果表明：其一，人的創造性是可以培養或壓抑的。其二，教育在人的創造性的培養或壓抑中起著十分重要的作用，科學而適度的創造教育是人的創造性挖掘與培養的最好途徑。它可以通過因材施教，使不同類型、不同層次的人的創造潛能得到發展或被發展。其三，教師必須致力于開發學生的創造潛能，培養學生的創造力，并注意自身敢于邊教邊創。其四，創造教育不僅可以發掘人的創造潛能，提高人的創造能力等，而且關乎創造素質教育的成敗。

綜上所述，實施創造教育全面提高學生創造素質實驗有其科學研究成果的支撐。

(四)消除弊端的新動向

雖然從世界教育新走向、中國教育新走勢以及科學研究新進展上看，創造教育已經得到重視，但是現行教育最大的弊端卻仍在壓抑人的創造性。這種教育有的學者將其概括為“應試教育”。我們認為，不如將其概括為“守成教育”。正如《學會生存》所言：“它過分地依賴理論和記憶。它給予傳統的、書面的和復述的表達方式以特殊的地位損害了口語的表達、自發精神和創造性的研究。它任意地把人文學和科學分開，又拒不承認‘科學的人道主義’的出現。它把所謂普通教育和技術教育分開，表現出對抽象的偏愛……它只為少數有限的專業培養人才。”[10](13)這雖然是國際教育發展委員會的研究人員針對世界教育問題提出的批評，但是也部分反映了我國的教育問題。譬如，我國的教育仍部分存在過分強調記憶與守成，而忽略實踐與創新；過分重視教師的教，而忽視學生的學；過分偏重于學生的被動發展，而忘記學生的自主發展。許多學者在研究中美學生差異時，認為中國學生聰明、勤奮、基本知識扎實、善于考試，但是在動手、自主與創造方面明顯不如美國學生。最主要表現在，中國學生在學校考試中成績不錯，在國際奧林匹克學科競賽中可以摘金奪銀，但是發展后勁不足，創造能力微弱。我國迄今為止只有一位屠呦呦獲得科學類諾貝爾獎項就是明證。消除當下的教育弊端，亟待實施創造教育。

總之，“許多教育實踐失靈，使教育革新成為必需進行之事。社會經濟的變化與科學技術的革新，使教育革新成為迫切需要著手進行之事。教育科學的研究、教育技術的進步以及世界人民的不斷覺醒，使教育革新成為可能之事”。[10](139)基于以上背景，我們選擇天津某小學開展實施創造教育全面提高學生創造素質實驗。

二、實驗假設及實驗變量控制

本實驗的假設是，每個人都有巨大的創造潛能，都有全面提高自身素質的巨大可能性。兒童的創造潛能與全面提高自身素質的可能性較成人更大。假如教師在教育過程中正確地實施創造教育，就能達到培養學生創造意識、創造精神、創造思維與創造個性等目的，并進而全面提高學生創造素質。

(一)實施創造教育全面提高學生創造素質實驗的相關概念界定

1.創造。所謂創造，是人的本質特性，是指首創前所未有的方法、觀念與東西等。

2.潛能。是指學生發展或被發展的可能性。本實驗堅信每一位小學生都具有一定的創造潛能。

3.創造思維。是人類思維的高級過程，是在創造過程中所特有的多種思維的綜合表現。

4.創造個性。是指創造者在創造過程中所表現出來并對創造過程產生一定制約作用的具有一定傾向性的心理特征的總和。

5.素質。是指人在后天通過環境影響和教育訓練所獲得的穩定的持久有效的基本品質結構，包括人的思想、知識、能力、身體與心理品質等。

6.創造素質。是指學生在創造教育實驗中獲得的穩定的持久有效的基本品質結構。首先，必須面對參加實驗的全體學生；其次，必須使參加實驗的每一位學生在創造意識、創造精神、創造思維與創造個性等方面都能得到良好發展，形成較為穩定的持久有效的適于創新的基本品質結構。

7.創造教育。在本質上就是遵循人的創造性活動規律和小學生創造素質的培養規律，以培養小學生具有創造意識、創造精神、創造思維與創造個性為宗旨，并進而全面發展學生創造素質的獨特性社會實踐活動。

(二)實驗變量及其控制

1.自變量及控制

(1)自變量細分

實施創造教育全面提高學生創造素質實驗的自變量是創造教育。具體可細分為：創造意識培養法，即養成學生隨時隨地想創造的習慣；創造精神培養法，即培養學生敢于創造、不怕出錯和受到批評等精神；創造思維培養法，即在創造教育中培養學生形成創造思維的流暢性、靈活性、獨創性與精密性等品質；創造個性培養法，即在創造教育中使學生具有冒險性、好奇性、想象力與挑戰性等心理特征。

(2)自變量控制

實施創造教育全面提高學生創造素質實驗要求做到：重視培養學生的創造意識、創造精神、創造思維、創造個性。在實施創造教育全面提高學生創造素質實驗中，教師的角色已經由“獨奏者”過渡到學生創造素質的“促進者”“指導者”“幫助者”“伴奏者”或“導演者”的角色。

實施創造教育全面提高學生創造素質實驗要求做到：第一，創設支持實施創造教育全面提高學生創造素質實驗的環境。其中包括物質環境、制度環境、觀念環境與人際環境等。第二，引發學生內在的創造需求，激發學生進行創造的好奇心與求知欲，形成良好的創造內驅力。第三，養成學生隨時隨地進行創造的意識與習慣，形成學生進行創造的動力定型。第四，注意讓學生形成各種有益的歸因模式。第五，使學生在創造過程中體驗到創造的快樂，讓學生產生創造的愉悅感，形成西方人本主義教育學家提出的高峰體驗，即師生在教學過程中達到的認知與情感交融成一片的最高創造境界。也就是可讓心靈凈化、視覺滿足與精神愉悅的創造活動體驗。第六，綜合性地運用各種創造教育模式。在實驗中以能否開發學生的創造潛能、能否培養學生的創造素質為標準，廣泛汲取各種有益的創造教育模式。首先，采取學科滲透創造教育模式。在學科教學中，既重視挖掘現行教材中的創造點，又重視運用發散與集中教學策略、定勢打破教學策略、反思教學策略、創造過程教學策略、創造主體教學策略、容忍曖昧教學策略、辯論教學策略、科際綜合教學策略、類比教學策略與發問教學策略等，還重視布置具有創造性的練習與作業。其次，采納專設創造課程教育模式。每周在實驗班開設一節創造發明課，運用《創造性活動》教材，對學生進行創造思維教學與創造技法訓練。再次，試行創造合作教育模式。通過與區少年宮、天津市科技館等校外有關部門建立合作關系，每學期開展1—2次創造教育活動，開發學生的創造潛能。最后，在學校內部開展各種小創造與小發明競賽活動，養成其創造意識，培養其創造精神、創造思維與創造個性。第七，正確運用各種強化手段，妙用正強化、負強化與中性強化。第八，建立民主、和諧與互動的師生關系，樂于聽取學生的不同意見，允許學生獨立學習工作，不簡單排斥學生的錯誤或失敗，暫緩判斷，刻意保護學生的自尊心與自信心。第九，創設問題情境，在教學內容與學生求知心理之間人為地創造一種“不協調”，以發展學生的求異思維。第十，注意教師在創造教育中的示范作用，要求教師必須努力追求創造性教學。

2.因變量及控制

實施創造教育全面提高學生創造素質實驗的因變量是提高學生的創造素質，以及全面提高學生的素質。具體是指在學校教育中實施創造教育，以期達到養成學生的創造意識、培養學生的創造精神、提高學生的創造思維與形成學生的創造個性的目的，進而全面提高學生創造素質。簡而言之，實施創造教育全面提高學生創造素質實驗的使命是發展學生的創造潛能，培養學生的創造素質，全面提高學生的整體素質。

具體而言，創造教育的因變量包括：第一，學生的創造意識。即學生逐漸養成隨時隨地想創造的習慣。第二，學生的創造精神。即使學生敢于創造，不怕出錯，勇于創造，敢為人先。第三，學生的創造思維。即使之在流暢性、靈活性、獨創性與精密性上都有一定的改變。第四，學生的創造性個性。即促進其在冒險性、好奇性、想象力與挑戰性上都有相應的變化。第五，學生創造素質的全面發展。即在創造品性提高的基礎上，全面提高學生的創造素質。

為了更好地驗證學生創造性素質的變化情況，實驗選用了托蘭斯創造性思維品質測驗(甲式)與威廉姆斯創造性個性測驗作為測量工具。[12]

3.無關變量及控制

本實驗要求對部分無關變量加以適當的控制。這些無關變量有：參加實驗與對照的班級應是隨機抽出的，而不是經過挑選的。參加實驗與進行對照的班級一經抽出，必須盡量保證教師與學生的相對穩定性，也就是說只要沒有特殊情況，一般不要隨意調動任課教師或學生。此外，應該始終注意保持實驗班與對比班除創造教育不同外其他相應條件等的一致性，包括學生補習、學習時間等。

三、實驗對象、方法與步驟

(一)實驗對象

抽取的實驗對象為天津市某小學一至三年級的3個班。抽取的對比班為天津市某小學一至三年級的3個班。要求在實驗期間，各班繼續保持原有的自然編班，運用已有的教師排班方式，不能因為實驗或對比人為地進行特殊改變(自然流動除外)。應特別指出的是，為了保證實驗的客觀、可信，本實驗運用的是分層隨機抽樣法。抽樣的時間是2015年6月。

(二)實驗方法

本實驗主要采用自然實驗法與行動研究法。此外，在實驗研究中，為了保證實驗的科學性，達成實驗的信度與效度，還兼用了觀察法、測量法與經驗總結法等。在實驗資料分析研究中，則采用了定性與定量相結合的方法，以期能夠通過科學地研究與分析實驗原始資料，發現創造教育的一般規律。

(三)實驗步驟

本實驗原設計為三年完成，因故推遲為三年半完成，采取整體設計、分段實驗的方法。

1.準備階段(2015年2月至7月)

(1)具體分析與研究本校實際，尤其是教育狀況，并進行初步的分析與研究。

(2)進行文獻研究，并在此基礎上撰寫實施創造教育全面提高學生創造素質實驗方案。

(3)抽取實驗班與對比班，并對實驗班教師進行創造教育實驗培訓。

(4)選用托蘭斯創造性思維品質測驗(甲式)與威廉姆斯創造性個性測驗兩種測驗工具，對實驗班與對比班的學生進行創造水平始測。

2.實施階段(2015年月8月至2018年5月)

(1)驗證實施創造教育全面提高學生創造素質實驗的理論假設。

(2)邊實驗、邊研究、邊修正實驗的理論假設與方案。

(3)重視實驗各種資料的搜集、積累、整理與存檔。

(4)幫助實驗教師創造或借鑒各種有益的創造教育模式或經驗。首先，采取學科滲透創造教育模式。其次，采納專設創造課程教育模式。每周在實驗班開設一節創造發明課，開展創造思維教學與創造技法訓練。再次，試行創造合作教育模式。最后，在學校內部開展各種小創造與小發明競賽活動。

(5)重視隨時隨地學習相關的創造教育理論與素質教育理論等。

(6)繼續選用托蘭斯創造性思維品質測驗(甲式)與威廉姆斯創造性個性測驗兩種測驗工具，對實驗班與對比班的學生進行創造水平中測(2017年4月)與末測(2018年5月)。

3.總結階段(2018年6月至8月)

(1)整理各種實驗資料，并加以歸納總結。

(2)對實驗各種數據和資料進行科學分析與研究，得出初步結論。

(3)撰寫實施創造教育全面提高學生創造素質實驗總報告。

(4)召開實驗總結與鑒定會。

四、實驗結果與分析

實施創造教育全面提高學生創造素質實驗已經三年有余，為了更科學地確證實驗假設，驗證實驗自變量對因變量的影響，我們先后使用測量工具對實驗班與對比班進行了始測(2015年7月)、中測(2017年4月)與末測(2018年5月)。其中，表1與表4，始測時為一年級，中測時為三年級，末測時為四年級(簡稱為甲組)。表2與表5，始測時為二年級，中測時為四年級，末測時為五年級(簡稱為乙組)。表3與表6，始測時為三年級，中測時為五年級，末測時為六年級(簡稱為丙組)。其具體結果及分析如下：

(一)托蘭斯創造性思維品質的測驗結果分析

1.從總體上看，三組(見表1、表2、表3)在始測中，實驗班與對比班無論是在創造性思維總成績，還是在創造性思維的流暢性、靈活性、獨創性與精密性等品質上，都不存在明顯差異。經過二年半的實驗，實驗班與對比班之間無論從創造性思維的總成績，還是從其具體品質上看，都出現了明顯的差異。盡管從創造性思維的具體品質上看，四種品質的增長幅度、速度等存在部分差異，但實驗班學生的成績都明顯高于對比班。2018年5月的末測結果表明，實驗班與對比班無論從創造性思維總成績，還是從四種創造性思維品質上看，全部都存在極其顯著的差別。從增長幅度上看，實驗前期較實驗后期增長幅度大。我們分析這是因為，一是前期實驗時間較長、實驗控制手段較新；二是前期實驗較后期實驗效果明顯可能與實驗規律有關，即前期增長空間大，后期因學生的創造思維已得到相當的發展，增長空間縮小，增長幅度減少與增長速度放緩。由上足見，實施創造教育全面提高學生創造素質實驗對提高學生的創造性思維效果十分顯著。

2.具體而言，一是甲組(見表1)在前期實驗中，創造性思維總成績增長不如乙組和丙組明顯。尤其是在創造性思維流暢性上，實驗班與對比班幾乎相同。在后期實驗中，這種情況得以改善。我們分析，這可能與實驗對象年齡小、實驗教師不適應實驗等有關系。二是丙組(見表3)實驗班創造性思維總成績增長幅度最大，甲組次之，乙組最小。我們分析，這可能與實驗對象創造潛能與創造教育得法有關系。三是乙組(見表2)在實驗前期即達到了創造性思維總成績與四項具體思維品質測驗成績實驗班與對比班的顯著差異。我們分析，這與實驗班學生創造思維品質素質高，加之創造教育有效實施有關。

表1 天津某小學甲組創造性思維品質測驗結果

表2 天津某小學乙組創造性思維品質測驗結果

表3 天津某小學丙組創造性思維品質測驗結果

(二)威廉姆斯創造性個性品質測驗結果分析

1.從總體上看，三組(見表4、表5、表6)在實施創造教育實驗前初測時，無論從創造性個性總成績，還是從創造性個性的冒險性、好奇心、想象力與挑戰性等品質上看，實驗班與對比班之間并不存在明顯的差異。經過前期的實驗，在中測時，實驗班與對比班之間開始出現明顯的差異。只不過這種差異在具體的三組和四個創造性個性品質上表現程度各不相同。在末測時，這種實驗班與對比班的差異更為顯著。在一些具體創造性個性品質上還存在發展不平衡的現象，然而，無論如何，創造教育實驗能夠對參加實驗學生的創造性個性品質與創造性個性產生促進作用卻是明顯的。這是實施創造教育全面提高學生創造素質實驗的結果。

2.具體而論，一是甲組(見表4)的創造性個性較乙組與丙組變化小，甚至在實驗前期結束中測時還出現了實驗班平均數下降的怪現象。我們分析，這可能與在實驗前期有些實驗教師一無實驗經驗、二怕出現問題等心態有關。

二是丙組(見表6)實驗班的挑戰性在中測時與對比班相比存在顯著差異，而到末測時這種顯著差異變為存在差異。我們分析，這可能與部分對比班的教師受實驗班的影響，在對比班也有意無意實施了創造教育有關。

三是乙組(見表5)在好奇心這一項創造性個性品質中，在始測時存在顯著差異，而在中測時這種顯著性下降，在末測時這種顯著性再次出現。我們分析，這可能與實驗中某些教師在始測后不重視對好奇心的培養，而在中測后看到測驗結果低時重視改進自己的創造教育，加強對學生創造好奇心的培育有關。

表4 天津某小學甲組創造性個性品質測驗結果

表5 天津某小學乙組創造性個性品質測驗結果

表6 天津某小學丙組創造性個性品質測驗結果

(三)實驗結果定性分析

有些創造素質是無法用數量來表示的。盡管量化是判斷實驗因變量變化的主要依據之一，但是量化并不是判斷實驗因變量變化的唯一依據。這是因為定性分析(Qualitative analysis)可以對研究對象是否發生變化或變化原因及過程加以整體研究，也是判斷實驗因變量是否發生變化的主要依據之一。在實施創造教育全面提高學生創造素質實驗中，根據我們的觀察，實驗班較對比班發生了以下變化：

一是實驗班的創造意識明顯增強。在學生中隨時隨地想創造、事事想創造的學生明顯增加。

二是實驗班學生的創造精神也較以前大為提高。譬如，學生敢于創造，尤其是不怕出錯、不怕受到批評等素質明顯增強，在實驗班呈現出創造活力。

三是創造教育實驗不僅提高了實驗班學生的創造素質，而且在一定程度上全面提高了學生素質。這包括德智體美勞等諸方面的素質。

總之，實施創造教育全面提高學生創造素質實驗的結果，證實了我們在實驗方案中提出的實驗假設是正確的。

五、結論與建議

(一)結論

第一，盡管無論是否參加創造教育實驗，學生的創造素質都會有一定程度的增長，但是參加創造教育實驗的學生的創造素質增長在幅度與速度上都遠遠大于沒有參加實驗的對比班的學生。這是創造教育實驗的結果，也是創造教育實驗假設的最佳證明。

第二，實施創造教育全面提高學生創造素質的實驗證明，教師能否在教育中充分體現創造教育，充分展示創造教育，關鍵在于教師是否具有良好的創造教育素質。這既要求教師形成創造教育觀，又要求教師形成創造教育意識，還要求教師在教育中充分體履創造教育，并用創造教育的標準去研究與評價學生。

第三，創造教育與掌握教育層面、學習教育層面和運用教育層面相比，是最高也是最重要層面的教育，不可忽視。

第四，創造教育的主渠道是課堂教學。在創造教學中，如何嚴格遵循創造教育的原則？如何引發學生內在的創造需求，激發學生進行創造的好奇心與求知欲，形成良好的創造內驅力？如何養成學生隨時隨地進行創造的意識與習慣，形成學生進行創造的動力定型？如何讓學生形成各級有益的歸因模式？如何使學生在創造過程中體驗到創造的快樂，讓學生產生創造的愉悅感，形成西方人本主義教育學家提出的高峰體驗？如何綜合性地運用學科滲透創造教育模式？如何采取創造教學十大策略？如何布置具有創造性的練習與作業？如何開設創造發明課，開展創造思維教學與創造技法訓練？……都需要加以必要的注意。

第五，實施創造教育可以采取合作創造教育模式。通過與少年宮、科技館、文化館與博物館等校外有關部門建立合作關系，聯合開展創造教育活動，開發學生的創造潛能。

(二)建議

一是創造教育理論研究有待加強。我國雖然進行了一些創造教育理論的研究，但是創造教育的一些基本問題仍然沒有得到完滿的解決。譬如，什么是創造，什么是創造力，創造與創造力有何不同，創造的組成要素是什么，創造教育的理論基礎包括那些，實施創造教育的要義是什么……

二是創造教育實驗研究需要規范。科學的規范的自然實驗，必須有經過反復思考才確定的實驗選題；必須進行必要的文獻研究，了解國內外創造教育研究與實驗現狀；必須提出經得起推敲的實驗假設；必須擬定仔細斟酌的實驗方案，以確保實驗的有序性；必須確定科學的研究方法；必須重視實驗的研究分析，以得出科學的實驗結論。

三是創造教育測量與評價亟待加強。這是未來若干年必須重點考慮解決的問題。例如，實驗中使用的托蘭斯創造性思維品質測驗(甲式)與威廉姆斯創造性個性測驗兩種測驗工具，雖然已經我國臺灣學者修訂，但是未必適合我國大陸。

四是創造教育實操性急需具體化。只有提出中小學能實操的具體而細致的創造教育方法，創造教育才能真正落實，才能真正培養出創造性人才。